NOVEDADES



ESTOCOLMO.- Mientras hoy se entrega el premio Nobel de la Paz, el de Economía podría quedar este año en manos de un amplio rango de candidatos, que incluye profesores de macroeconomía, teóricos en el mercado de acciones y gurúes del comercio internacional, dijeron especialistas.

El banco de Suecia financia el premio de 10 millones de coronas suecas (cerca de U$S 1,29 millones). El espectro de candidatos es amplio. El profesor de Harvard Robert Barro, cuyas teorías macroeconómicas observan cómo se comporta la gente cuando los gobiernos emiten bonos para financiar los déficit, está entre las opciones del economista en jefe del sueco Swedbank, Hubert Fromlet.

Eugene Fama y Kenneth French han sido mencionados por muchos años como posibles candidatos para el Nobel y el grupo de información Thomson Scientific tiene a ambos nombres como opciones para este año.

El experto internacional de comercio Jagdish Bhagwati es mencionado por el Swedbank y el periódico británico Guardian como un posible ganador.

Otras opciones entre los expertos son el teórico de subastas, Paul Milgrom, Peter Diamond, para la teoría macroeconómica, y William Baumol, quien ha abarcado muchas áreas de la política macroeconómica. El primer premio Nobel de Economía fue otorgado a Ragnar Frisch y Jan Tinbergen por su desarrollo y aplicación de modelos dinámicos en el análisis de procesos económicos. (Reuter)
Fuente: La Gaceta, Tucumán, 07/10/2005


El paro universitario cumplido en las últimas semanas en las universidades nacionales logró la atención pública sobre las adversas condiciones en las que se desenvuelve el grueso de la educación superior en nuestro país.

El tema, una vez más, son los magros salarios de los docentes, a lo que se suma la situación de quienes trabajan ad honórem y un insuficiente presupuesto que se consume casi en un 90% en el pago de sueldos. El Gobierno introdujo paliativos con partidas adicionales para el pago de aumentos no remunerativos, los cuales fueron incorporados pero en un porcentaje menor al reclamado por los gremios. Por otra parte, el incremento oficial privilegió los cargos docentes de dedicación exclusiva y semiexclusiva, en detrimento de los profesores de dedicación simple, que representan una mayoría del total de profesores.

Los tres actores centrales del conflicto —autoridades nacionales, universitarias y docentes— deben encontrar un marco de discusión y acuerdo que evite el enorme desgaste que ocasionan estas prolongadas medidas de fuerza sobre la continuidad de los estudios superiores.

Por otra parte, una universidad cuyo insuficiente presupuesto se consume casi en su totalidad en el pago de sueldos no está cumpliendo su función correctamente. No puede mantener así la infraestructura, ni sostener los equipos de investigación, cuya supervivencia debe depender de la ayuda externa.

Un mayor presupuesto para las universidades debe ir acompañado de una mejor distribución del mismo, y de una decidida voluntad de hacer de la educación superior una herramienta de avance social, cultural y productivo.

La universidad pública precisa mayor presupuesto, pero también una mejor distribución del mismo y algunas orientaciones estratégicas que impulsen su función como motor generador del avance en el conocimiento.

Fuente: Clarín 30/08/2005


Sólo tres de cada 10 chicos que ingresan pertenecen a ese nivel socioeconómico, y apenas logra egresar el 22%. En la Argentina, esta cifra tiene una particularidad: con el 40,2% de la población bajo la línea de pobreza, se considera “no pobre” a una familia que tiene ingresos de, al menos, 1050 pesos mensuales.

El matutino La Nación informa que según estadísticas de doce países del continente -en un revelamiento del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), de la UNESCO-, la mayor parte de quienes acceden a la educación superior pertenece al 40% de los hogares con mayores ingresos familiares, con excepción de Uruguay.

Así, el papel de la educación como garantía de la movilidad social ascendente está en cuestión y la mayoría de los jóvenes queda atrapada en su nivel socioeconómico de origen.

En la Argentina, de los casi 1,5 millones de estudiantes que hay, 1.278.284 asisten a instituciones del sector público -85,6%- . La proporción es similar cuando se mira a los graduados. En el país egresan por año unos 75.000 profesionales -75,4% sale de universidades públicas-.

Pese a todo, la educación superior vive un proceso de expansión - a mediados del siglo XX, sólo cinco de cada 100 jóvenes ingresaban en la Universidad-, los estudiantes pasaron de 1,6 millones en 1970 a los actuales 8 millones.

Especialistas en educación superior aseguraron que "en términos generales, la Universidad sigue siendo un espacio reservado para los sectores socioculturales más favorecidos", un fenómeno del que no sólo se puede responsabilizar a la educación.

"Hay momentos históricos más propicios que otros para que la educación funcione como un mecanismo de ascenso social. Los altos niveles de exclusión en la actualidad crean dificultades crecientes para la movilidad social en el continente", aseguran.

El estudio también muestra datos sobre las tasas de educación secundaria completa, con la Argentina en un lugar intermedio: algo más del 20% de quienes tienen hoy menos de 30 años terminó el ni! vel medio.

Fuente: Infobae 14/07/2005


El sistema actual de ingreso a las universidades nacionales del país es de una formidable heterogeneidad que se expresa en por lo menos 14 formas diferentes de acceso. Según una sistematización que acaba de hacer el Ministerio de Educación de la Nación, el arco va desde la sola presentación del título de educación media hasta la realización de cursos con exámenes eliminatorios y cupos limitantes. Además, visto por dentro, su carácter irrestricto es hoy más formal que real.

Los cerca de 296 mil alumnos que cada año se inscriben en las 38 universidades públicas con el sueño de egresar con una profesión, deben enfrentarse, según la institución y la carrera elegida —los sistemas de admisión varían también dentro de una misma universidad— con alguna de estas fórmulas de acceso: sin requisitos de ingreso; con cursos de ambientación; con ciclos introductorios que son parte de la carrera; con cursos de nivelación que se aprueban sólo con asistencia; con cursos y exámenes no eliminatorios pero vinculantes con la disciplina; con cursos, exámenes y cupos... Duran desde una semana hasta un año; la mayoría se dictan durante el período de clases y unos pocos en el verano, y sus contenidos varían fuertemente entre universidades y facultades.

Esta profunda diversidad se remonta al fin de la última dictadura, cuando se levantaron las restricciones al ingreso impuestas por el gobierno militar (ver Los cambios...) y comenzaron a tomarse medidas para encauzar la demanda masiva de nuevos inscriptos. Entre ellas, en 1985 nació el Ciclo Básico Común (CBC) en la UBA. Y es a fines de la década del 80, con la profundización de la crisis de la escuela media, cuando las universidades comienzan a diseñar diferentes cursos con el objetivo declarado de nivelar los conocimientos con los que los estudiantes llegan a sus puertas.

La sanción de la Ley de Educación Superior (24.521), en 1995, le dio una norma a un proceso que ya estaba en marcha: desde entonces son las universidades y no las facultades las que tienen la atribución de fijar los sistemas de ingreso. Con una excepción: según su polémico artículo 50, en aquéllas "con más de cincuenta mil estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de cada facultad".

"A pesar de su heterogeneidad, el sistema de acceso predominante en las universidades nacionales es el ingreso irrestricto", describe Marta Kisilevsky, coordinadora de Investigaciones e Información Estadística del Ministerio de Educación de la Nación, el área que hizo esta sistematización. Y agrega: "Básicamente es un sistema inclusivo que le dice al estudiante 'Estás adentro'. Y que le ofrece oportunidades para nivelarse, adaptarse o ambientarse, según el nombre del curso, salvo excepciones como Medicina, la carrera con más restricciones."

El ingreso directo diferencia a la Argentina, junto con Uruguay, del resto del mundo. Desde América latina hasta Europa, los países imponen restricciones para el acceso a la universidad: cualitativas (por nivel), cuantitativas (por cupos), o ambas a la vez.

El carácter de "ingreso irrestricto", explica Augusto Trombetta —docente de la UBA e investigador del CEDES de Sociología de la Educación Superior— se basa en que las universidades con mayor matrícula son las que aplican este sistema de admisión. Como ejemplo, sólo las de Buenos Aires, La Plata, Córdoba y Rosario concentran el 42 por ciento de los inscriptos del país. Pero aquí no se agota el panorama.

Según Trombetta, los modos de acceso a las universidades públicas pueden incluirse dentro de tres grandes tipos:

  • Irrestricto o directo, donde el título secundario es condición necesaria y suficiente para ingresar a la carrera. Es el caso, por ejemplo, de la Universidad de Luján, que no tiene requisitos de ingreso, pero también el de la UBA, ya que el CBC —que se compone de 6 materias— es considerado el primer ciclo de la carrera.

  • Selectivo sin cupo, donde la aprobación de una instancia evaluadora, no vinculante con la carrera, es la condición necesaria y suficiente para el ingreso. Como sucede, por ejemplo, en las universidades de General Sarmiento, San Martín, La Matanza, Quilmes y Tres de Febrero. "Este es uno de los elementos más novedosos del sistema universitario nacional", dice Trombetta. Y explica por qué: "Estas instituciones nuevas del conurbano tienen dos rasgos en común: el ingreso selectivo, por un lado y, por otro, el que muchos de estos cursos ponen énfasis en materias como lengua, matemática o técnicas de estudio, centrales para cualquier formación universitaria y con las que la escuela media mantiene deudas. Los dos aspectos las diferencian fuertemente de la UBA."

  • Selectivo con cupo, donde la aprobación de un examen es condición necesaria pero no suficiente para el ingreso. Se puede aprobar la evaluación pero después está la limitante del número de ingresantes. Es el caso de la carrera de Medicina en la Universidad Nacional de Cuyo, con cupo para 120 estudiantes.

Si a pesar de esta descripción el ingreso irrestricto es la modalidad predominante del acceso al sistema universitario, ¿cómo se entiende que sea una de las banderas de lucha del movimiento estudiantil? "Porque es irrestricto desde el punto de vista formal", dice Martín Duarte, vicepresidente de la Federación Universitaria Argentina (Franja Morada). Y argumenta: "Si tuviéramos una buena educación media, como la que impartía la tradicional escuela pública argentina, que daba un nivel de formación razonablemente alto y cumplía con una función igualadora desde el punto de vista social, esta problemática no estallaría dentro de las universidades. Por eso, cuando pedimos ingreso irrestricto pedimos un secundario de calidad. Sin este contenido —pretender, por ejemplo, que con el ingreso directo se soluciona el problema universitario—, sería consignismo y voluntarismo. Porque la crisis del nivel secundario traspoló una función que le es propia —dar formación de calidad a sus estudiantes— a la universidad. De ahí estos cursos, que con el propósito declarado de nivelar, terminan siendo filtros."

"Al final del día la selección se está dando", coincide Trombetta, y recuerda los números del CBC de la UBA: "Se inscriben cerca de 70 mil chicos por año, pero pasan a las facultades 35 mil. De ahí que el tema de la democratización no es sólo que entren sino que permanezcan y se gradúen."

Fuente: Clarín 12/07/2005


El Congreso de Brasil aprobó ayer de manera definitiva una ley que hace obligatoria la oferta de clases de español en los colegios públicos y privados de enseñanza primaria.

La Cámara de Diputados rechazó ayer una enmienda del Senado al proyecto de ley, con lo que sólo queda pendiente la promulgación por parte del presidente Luiz Inácio Lula da Silva, para que ley comience a tener vigencia.

“Ya está plenamente aprobado, sólo falta la promulgación del presidente Lula la semana que viene”, explicó el diputado Atila Lira, autor del proyecto.

La nueva ley obligará a las escuelas públicas y privadas a ofrecer el español como disciplina optativa para los alumnos que cursen del quinto al octavo año de enseñanza primaria.

En su enmienda los senadores pretendían que esa oferta se hiciera fuera del horario regular de clases, lo que según Lira la hacía inviable al dificultar la organización de los cursos.

Para el nivel preescolar y los cuatro años iniciales de primaria la enseñanza del español ha quedado como oferta “facultativa”, a discreción de las escuelas, según explicó el diputado.

En Brasil, después de la educación primaria, hay tres cursos de enseñanza media o secundaria, antes del ingreso a la universidad. En ese nivel el español también quedará a discreción de los centros educativos.

“La nueva ley es importante para la educación básica y para la integración de Brasil con los demás países de América Latina y los países hispánicos como un todo”, afirmó Lira.

La enseñanza del español “va a permitir la integración en todos los sentidos, incluido lo cultural y lo comercial, y en el futuro va a facilitar la formación de un bloque en América del Sur”, dijo.

“Mercosur (Mercado Común del Sur, bloque formado por Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay como socios plenos) también va a ser beneficiado por esa lengua que pasará a ser común”, agregó.

La aprobación de la nueva norma llevó varios años de discusión en el Congreso de Brasil, un país tradicionalmente cerrado a las lenguas extranjeras y donde no era obligatoria la enseñanza de ninguna idioma, ni siquiera el inglés.

“La nueva norma alterará la ley de directrices básicas de educación en Brasil y repercutirá en la educación, la cultura y las relaciones económicas. Por eso fue muy debatido dentro y fuera del Congreso y con un largo período de maduración”, añadió Lira.

Fuente: La Voz del Interior, Córdoba, 08/07/2005


La brújula de la Universidad argentina parece perdida. El país que concretó hace casi nueve décadas una ejemplar Reforma Universitaria que democratizó y jerarquizó las aulas y que supo producir tres premios Nobel en áreas científicas, hoy atraviesa una situación crítica en materia de educación superior.

La Universidad pública se halla envuelta en una inercia reactiva al cambio, con programas que no se revisan y evalúan, con plantas docentes interinas y con dedicaciones que, si no son ad honórem, son parciales.

Como quedara expuesto días pasados, con las medidas de fuerza de los docentes universitarios, el bajo nivel de financiamiento de la educación superior es una de las razones del declive de nuestra Universidad. Por alumno, en la Argentina se sigue destinando menos fondos que en otros países vecinos como Brasil y Chile. Pero además, casi en su totalidad, los fondos que llegan a las universidades públicas se destinan al pago de salarios y gastos fijos, con lo cual queda prácticamente desatendido el lazo entre la Universidad e investigación.

La rigidez de la Universidad se debe a algunos de sus dispositivos de gobierno, pero también al corporativismo y al burocratismo que se ha ido instalando sobre todo en las universidades masivas.

Por otra parte, salvo algunas universidades privadas de buen nivel, en el ámbito educativo no público la situación no difiere demasiado en calidad y rendimiento de los estudiantes.

Como consecuencia de la crisis del secundario, de la necesidad de trabajar y de los escasos canales que abre hoy un título universitario, los alumnos tienen un muy bajo rendimiento, lo cual lo ejemplifica el hecho de que el 23% de ellos pasó un año sin aprobar una materia.

En consecuencia, la Universidad sufre un estancamiento que le impide promover la ciencia y la técnica en el país.

En plena sociedad del conocimiento, en la medida que esta situación persista, se perderán oportunidades de desarrollo individual y social.

La Universidad pública se halla envuelta en una inercia reactiva al cambio, con programas que no se revisan y evalúan y con plantas docentes interinas. En la medida que esta situación persista, se perderán oportunidades de desarrollo.

Fuente: Clarín 03/06/2005


Los conflictos de las últimas semanas en las escuelas deben hacernos replantear la situación de la educación en la Ciudad de Buenos Aires. Para comprender el marco de la crisis debemos tener en cuenta que casi dos de cada tres hogares de la Capital optan por enviar sus hijos a escuelas de gestión

Cuando analizamos la escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires notamos que el sistema educativo termina replicando las desigualdades de la sociedad. Los sectores sociales más empobrecidos, concentrados en la zona sur y centro de la ciudad, concurren a establecimientos que, por lo general, padecen edificios escolares en las peores condiciones de mantenimiento y seguridad, sobre todo en la escuela media.

Esto se debe a dos motivos: el primero, la concentración de edificios antiguos —algunos centenarios— que son muchas veces víctimas de la falta de planificación e inversión. El segundo, los edificios construidos en los últimos diez o quince años, muchos de ellos con una muy mala calidad. La masacre de Cromañón actúa como una lupa en estas situaciones de deterioro y vulnerabilidad: cada circunstancia de virtual peligro, a la que antes se consideraba con indiferencia, hoy retrotrae trágicamente —a adultos y adolescentes— a las imágenes de la tragedia.

En estas escuelas es donde se vive además todo el impacto de la crisis social y del nuevo rol "contenedor" de la escuela.

Conflictos permanentes que vienen del hogar y de la calle hacen que enseñar en la escuela media constituya un importante desafío para docentes que enseñan en varias escuelas a la vez y que a sus bajos salarios y pésimas condiciones laborales se les suma que no reciben ningún incentivo, ni material ni simbólico, por parte del Gobierno, por el trabajo que realizan.

Además, los establecimientos de dependencia estatal sufren de una fuerte carga burocrática por parte de la Secretaría de Educación, limitando enormemente las facultades de los directivos de las escuelas y de los docentes para tomar las mejores decisiones favorables a los alumnos.

Los educadores cuentan con muchas responsabilidades pero con muy pocas de las herramientas y apoyo. Para colmo, el Gobierno muestra su lentitud para ejecutar el presupuesto aprobado y para gestionar en forma eficaz los cambios que se requieren.

Pero, a pesar de este escenario, hay comunidades educativas, lideradas por sus directivos y docentes, que saben cómo equilibrar la autoridad y el diálogo, que saben ser justos e imponer límites a sus alumnos; educadores que educan a pesar del maltrato de los funcionarios y la desidia de varios sectores de la sociedad. Estos líderes pedagógicos marcan el camino de la posibilidad de que nuestras escuelas recuperen la capacidad educativa de otras épocas.

Debemos volver a poner a la escuela en el centro del debate, dotándola de más herramientas, que hagan más fácil la gestión al frente de la misma y también la evaluación de los resultados. Mientras no logremos eso, será difícil recuperar de verdad a la escuela pública para que vuelva a ser una opción de prestigio y calidad para todos.

Fuente: Clarín 01/06/2005


A partir de este mes, los investigadores científicos y tecnológicos y los docentes con dedicación exclusiva de las Universidades Nacionales aportarán al régimen jubilatorio un 2% más. Y podrán jubilarse a los 65 años los hombres y 60 años las mujeres, con 30 años de servicios, de los cuales pueden acumular 15 continuos o 20 discontinuos en esas actividades especiales, para cobrar el 85% del sueldo "sujeto a aportes" que tenían al momento de iniciar el trámite.

Esto significa que el ingreso de referencia para el cálculo del haber no incluye las sumas "no remunerativas". Y, además, ese 85% no será móvil.

A su vez, los investigadores y docentes universitarios con dedicación exclusiva ya jubilados con un haber inferior al 85% del cargo que tenían al momento de jubilarse podrán pedir el reajuste de sus haberes. Así, ese reajuste no será automático ni será retroactivo sino que debe ser pedido expresamente por el ya jubilado. Si corresponde, comenzará a ser pagado a partir de su "petición expresa". El sueldo de referencia es del momento en que se jubiló y no el actual.

Estas precisiones figuran en la Resolución Nº 41 de la Secretaría de Seguridad Social que ayer se publicó en el Boletín Oficial.

Entre otros, este régimen jubilatorio comprende a los que realizan actividades técnico científicas de investigación o desarrollo y de dirección en la CNEA, INTA, INTI, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Instituto Nacional de Ciencia y Técnica Hídricas y de Investigación y Desarrollo Pesquero. Y según el último Censo Universitario, hay unos 15.000 docentes universitarios nacionales con dedicación exclusiva.

La Resolución aclara que el actual descuento jubilatorio sobre el sueldo (11% en el sistema público y 7% en las AFJP) se incrementa en 2 puntos. Es decir que será del 13% si está afiliado al Estado y del 9% si está adherido a una AFJP. También aclara que no regirá el tope actual de 4.800 pesos sobre el que se realiza el descuento. Esto es, tanto los afiliados al Estado como a las AFJP aportarán el 13% sobre el excedente de esa cifra.

Como el régimen previsional de investigadores —ley 22.929— estuvo en la práctica suspendido desde 1994, la resolución de Seguridad Social señala que los ya jubilados por leyes generales podrán pedir el pago de la diferencia entre el 85% y lo que están cobrando.

Pero se aclara que el beneficio se otorgará si a la fecha en que se jubiló reunía los requisitos de años de servicios para acceder a este régimen especial.

La Resolución también aclara que el cobro de esta jubilación "es incompatible con el desempeño de cualquier actividad en relación de dependencia, con excepción en cargos docentes universitarios o de investigación en universidades nacionales, provinciales o privadas, autorizadas a funcionar por la autoridad competente".

La ley previsional de investigadores estipula que "el haber de las jubilaciones y pensiones será móvil" y "se efectuará cada vez que varíe para el personal en actividad la remuneración que se tuvo en cuenta para determinar el haber de la prestación". Sin embargo, la Resolución no incursiona en este punto. Y eso se debe a que la "movilidad" está derogada desde 1995 por la mal llamada ley de Solidaridad Previsional. Así, cada vez que el Gobierno disponga un aumento en las jubilaciones, deberá fijar si incluye a los investigadores y en qué proporción.

Fuente: Clarín 12/05/2005


Si no mejoramos el ingreso, la Universidad se va a pique", sostuvo el ingeniero Juan Carlos de la Iglesia, secretario académico de la Facultad Regional Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). La expresión surgió como consecuencia de los masivos niveles de aplazo en las evaluaciones de ingreso para este año: en el primer examen de Matemáticas aprobaron sólo 22 de 1.100 postulantes, el 2 por ciento.

La mayoría de los aspirantes habían asistido a un taller de orientación que la UTN realizó en noviembre del año pasado. En diciembre, aprobaron el primer examen el 2 por ciento de los 1.100, y en un curso de recuperación aprobaron con más de 7 puntos 306 de 800. En la tercera oportunidad —nuevo examen de Matemáticas—, a fines de enero, rindieron bien 56 de los 556 estudiantes que se presentaron, un 10 por ciento.

El ingeniero De la Iglesia dijo a Clarín que en todas las evaluaciones que se hicieron se exigió el mismo nivel de los colegios del ciclo medio, sin incorporar ningún elemento de los programas universitarios. "Estamos muy preocupados porque nos debatimos entre la necesidad de tener alumnos y la necesidad de conseguir determinado nivel de preparación", sostuvo.

La situación no parece muy distinta en la Universidad Nacional de Cuyo (UNC). Una fuente académica deslizó que en la Facultad de Ingeniería hubo 27 aprobados de los 600 que rindieron Matemáticas.

En la UTN cursan regularmente 3.500 estudiantes. Las opciones de ingreso incluyen la obligatoriedad de rendir Matemáticas y Física, en un caso, y Física y Lógica en otro, según se elija la carrera de ingeniería en sus distintas variantes. De la Iglesia afirmó que los bochazos provocaron protestas de padres, pero insistió en que las exigencias impuestas corresponden al nivel de la enseñanza secundaria.

Fuente: Clarín 03/02/2005


Apenas el 11,2% de los alumnos -33 sobre un total de 294- aprobó el examen de ingreso para entrar en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). La prueba, que permitía evitar la instancia del curso nivelatorio, registró un resultado también preocupante: por cada uno de los que aprobaron hubo dos que sacaron un cero.

Fueron 60 los que entregaron la hoja en blanco y obtuvieron la peor calificación. En tanto, hubo 206 inscriptos que ni siquiera se presentaron a rendir.

La prueba se tomó el martes último y fue la segunda oportunidad que los egresados del secundario tuvieron para ingresar en la facultad, tras el examen de diciembre.

En total, se inscribieron 956 alumnos; de ellos, 456 rindieron sus exámenes en diciembre y sólo aprobaron 133. El martes se presentaron 294 y aprobaron 33. Así, llegaron al seis -mínima nota para aprobar- 166 aspirantes.

"Si comparamos los números con los del año pasado, estamos en un nivel más elevado", dijo el decano de Ingeniería, Pablo Massa, a LA NACION. Explicó que en 2004 aprobó el 15% de los alumnos que se presentaron, mientras que este año lo hizo más del 20%. Massa admitió que los chicos no siempre van preparados para rendir. "Algunos van a ver cómo es el examen, no hacen nada y entregan la hoja en blanco. Los ceros corresponden a esos alumnos", aclaró.

Los magros resultados se suman a otros aplazos masivos registrados en los últimos años en distintas dependencias de la Universidad Nacional de La Plata, como Medicina, Ingeniería y Astronomía, entre otras.

Fuente: Clarín 31/01/2005


Cátedras superpobladas, dificultades administrativas, éxodo y falta de interés en el estudio son algunas de las imágenes que describen a la población universitaria argentina.

Con una inversión de tan sólo 0,31% del PBI por estudiante; 74.798 graduados de los 1.493.556 alumnos totales; una deserción del 60% anual; el alarmante exceso en la cantidad de inscriptos en algunas carreras y el éxodo masivo en otras, la educación superior del país atraviesa por una crisis global sin precedentes.

Según los datos del último Anuario de Estadísticas Universitarias elaborado por el Ministerio de Educación, seis de cada diez alumnos de nivel superior dejan la facultad y sólo un 5% de la población universitaria se gradúa con una tasa de escolaridad del 4,7%.

Para el decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Salvador (USAL), Gustavo Martínez Pandiani, uno de los problemas más graves de la educación superior, que afecta tanto a las universidades públicas como a las privadas, es la deserción en el primer año de la carrera.

  • Las universidades e institutos de estudios superiores de la Argentina albergan a 1.493.556 alumnos.
  • Las 45 instituciones que dependen del Estado registraron 1.278.284 inscriptos
  • Las 55 casas de altos estudios privadas contabilizaron 215.272.
  • De esa población universitaria, sólo egresó el 5% de los alumnos
  • Hay 305.820 de entidades estatales y 63.617 de organizaciones privadas.
“Los alumnos que hoy llegan a la universidad tienen dificultades de lectura y comprensión de textos, lo que deriva en problemas de escritura”, opina Betina Duarte, máster en Educación y profesora de la Universidad de San Andrés. Lo que apunta Duarte, sumado a otras causas, es uno de los factores que afecta directamente a la población universitaria.

El caso de los desertores es tan preocupante como el de aquellos argentinos que nunca pasaron por el aula de una universidad. Los datos indican que hay un 60% de estudiantes que abandona la carrera de grado en los años iniciales y nunca la retoma. “Creo que la crisis vocacional con la que llegan los jóvenes a la universidad, la falta de exámenes de ingreso que los nivele y la combinación del estudio con las obligaciones laborales por necesidad son algunos factores que, en la Argentina, influyen en el abandono de la carrera”, opina el decano de la USAL.

En general, en los países desarrollados, el índice de deserción es bastante inferior al 10% de la población universitaria de cada país. “En los Estados Unidos, por ejemplo, los exámenes de nivelación y de ingreso contribuyen notablemente a que los jóvenes no abandonen la carrera”, dice Martínez Pandiani, quien obtuvo un título de posgrado en la Universidad de Harvard y estudió durante varios años en el país del Norte, lo que le permitió conocer muy bien el sistema educativo norteamericano.

Por otra parte, de los 16.5 millones de argentinos que podrían integrar la escasa comunidad académicamente activa del país, sólo optaron por seguir una carrera de grado 1.5 millones o sea en términos porcentuales menos del 1 por ciento.

El año pasado se contabilizaron alrededor de 370.000 nuevas inscripciones en total, lo que equivale a un 2,31% del total de la población. Pero lo alarmante no es sólo la baja cantidad de alumnos sino también el escaso porcentaje de la tasa de escolaridad. Sólo el 4,7% del los estudiantes universitarios concurrió a clases en forma regular, el 95,3% restante tuvo una asistencia inferior al nivel exigido por el Ministerio de Educación.

“Los segmentos sociales que perciben ingresos más altos son los que tienen mejores tasas de graduación. Y, por supuesto, los que integran una familia con dos generaciones de profesionales tienen más chances”, indica la doctora en Ciencias de la Educación, Silvina Gvirtz.

Por otra parte, la superpoblación de muchas carreras de grado es otro tema que preocupa a las autoridades académicas.

A pesar de que la población universitaria argentina es escasa en comparación con la cantidad de hombres y mujeres que podrían estudiar, las cifras revelan que los estudiantes de las carreras de grado tradicionales exceden la capacidad del sistema educativo nacional estipulada por año.

Abogacía, por ejemplo, es la carrera con mayor número de inscriptos (26,3% matriculados). Sin embargo, también tiene un alto nivel de deserción. En las facultades de Ciencias Económicas de todo el país hay 82.000 matriculados. En ingeniería hay una sobreoferta de graduados. Y las cátedras de las carreras de psicología y de medicina no dejan de tener interesados a pesar de las graves dificultades de inserción laboral.

Según el Ministerio de Educación, en el país se gradúan por año:

  • 15.000 economistas y contadores
  • 10.000 abogados
  • 5.400 médicos y 4.300 arquitectos
  • 3.300 ingenieros
  • 1.500 científicos en disciplinas básicas como química, física y biología.
La asignación presupuestaria que el Estado argentino otorga a las universidades nacionales es otro de los temas que alarma a la comunidad universitaria local. Según el último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el país se invierte por año 478,71 dólares por cada alumno universitario. Esta cifra revela que en la Argentina el presupuesto académico es diez veces menor al promedio de inversión educativa que hacen otros países de Latinoamérica. Y si se compara este monto anual con el promedio de gasto asignado a cada alumno universitario por año en todos los países que integran el informe de la OCDE (u$s 11.109), la Argentina queda desplazada al último peldaño del ranking.

En octubre pasado, los rectores del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) se reunieron con Néstor Kirchner para solicitarle $1.100 millones más en las asignaciones presupuestarias de educación superior para 2005. Sin embargo, la insistencia de los académicos no parece haber sido suficiente para que el presidente aceptara el aumento. Días después, Kirchner anunció un incremento de sólo $60 millones. Un monto “insuficiente”, según opinaron desde el CIN.

Si se compara el monto que, según la OCDE, la Argentina invierte por año en cada alumno universitario con otros países del mundo, los números revelan una realidad escalofriante.

Las naciones vecinas y otros países latinoamericanos invierten casi diez veces más en la educación superior que nuestro país:

  • Brasil asigna u$s 11.946 por alumno por año
  • Chile unos u$s 7.483
  • Paraguay u$s 4.012
  • Uruguay u$s 2.057
Y en el caso de los países desarrollados, los Estados Unidos y Canadá van al frente con cifras impactantes. El primero invierte más de u$s 20.000 y el segundo cerca de u$s 15.000.

Lo mismo sucede con el porcentaje del PBI que invierte cada país en educación superior. Los valores porcentuales de nuestro país son menores a los de todos los países tomados en la comparación, teniendo como referencia más cercana el 0,50% de Japón, que tiene un PBI per cápita siete veces mayor al nuestro.

Perfil de estudiante. Provienen, en su mayoría, de familias de clase media, usan a diario Internet, son poco adictos a leer libros y sus hábitos de salud distan de ser los deseables.

El perfil del estudiante universitario avanzado se compone de una serie de piezas como su visión respecto del futuro; el entorno socioeconómico del que proviene; sus hábitos alimentarios y de consumo. El horizonte cercano plantea, a los alumnos de los últimos años de carrera, incertidumbres y desconfianzas. La mayoría percibe que las condiciones pueden mejorar sólo en un plazo largo, y no en cuanto traspasen por última vez las puertas de la universidad a la que asisten.

Según un informe realizado en el 2002 por MORI entre estudiantes de los últimos años de carreras de grado, tanto de universidades públicas como privadas, el 96% opinó que la situación económica y, por lo tanto, las condiciones laborales en el país son malas.

Tan sólo un 15% admitió tener esperanzas en que la realidad mejore, en tanto que casi un 20% apostó a que el desempleo disminuirá con el tiempo, y un 85%, que luego de dejar la universidad hay muchas dificultades para encontrar empleo.

  • Casi la mitad de los estudiantes argentinos que cursan sus últimas materias no sabe en qué especialidad le gustaría trabajar;
  • Gana la proporción de los que creen que no ganarán más de 1.400 pesos mensuales, y son también numerosos los se cuestionan respecto de las ventajas que les proporciona el haber dedicado los últimos años de su vida a los estudios en una universidad.
  • Del universo de alumnos avanzados en sus carreras, un 20% vive solo o en pareja; otro tanto lo hace con amigos o familiares y un 60% todavía vive con sus padres.
  • La mayoría de ellos pertenece a una familia con ingresos medios: en casi el 60% de los casos, el jefe del hogar gana menos de $3.000 mensuales. Y casi la mitad tiene alguno de sus padres con algún título de posgrado.
La otra cara de la moneda es el 18% que proviene de hogares pobres Según un reciente informe realizado por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), un programa que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (Iipe), sede Buenos Aires, que responde a la Unesco y a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

De un estudio realizado por la consultora IBOPE se desprende que:

  • La mayoría de los estudiantes universitarios no lee el diario, ni siquiera una vez a la semana
  • Poco más del 10% lee siete libros por año (el resto no alcanza esa cifra)
  • El 80% no usa regularmente la biblioteca.
Además, más de la mitad compra los libros que consume y tres de cada diez estudiantes consumen más de diez volúmenes al año y 13 de cada cien superan los siete.

Fuente: Infobae Profesional, 16/01/2005


Los profesores se ven hoy obligados a modificar las estrategias de enseñanza para lograr transformar a los que ingresan en alumnos universitarios.

Frente a chicos formados en una cultura audiovisual y acelerada, con escasa capacidad de concentración, poca práctica de lectura y casi ningún hábito de estudio, ser profesor en primer año de la Universidad representa un verdadero desafío. El pasaje de la escuela media a los estudios superiores no sólo resulta complejo para los chicos, sino que está obligando a los profesores que los reciben en la Universidad a modificar sus estrategias de enseñanza para lograr que los alumnos aprendan y, más aún, se conviertan en estudiantes universitarios.

Según afirman los propios docentes, enseñar en primer año exige una variedad de capacidades: convocar y sostener la atención dispersa, motivar a los estudiantes a la lectura, ser pacientes para acompañarlos en la adaptación y completar conceptos que no tienen bien aprendidos, transmitirles el valor del esfuerzo y hasta disponer de cierta dosis de histrionismo. En síntesis, requiere capacidad de adaptarse a alumnos que, más allá de sus promocionadas dificultades y desconocimientos, tienen una relación distinta con el aprendizaje, se llevan bien con la incertidumbre, se expresan mejor audiovisualmente y están en busca de modelos.

"Con la oratoria no alcanza. La docencia en primer año demanda un grado más de sofisticación. El proceso de construcción del saber de estos chicos es distinto. Antes estaban más dispuestos al esfuerzo y al tiempo que supone aprender, lo que le daba más autoridad al profesor. Hoy el docente dejó de ser el único proveedor de datos y tiene que pensar cómo transmitir criterios de valoración, no sólo conocimientos", dijo a LA NACION Roberto Aras, director del Departamento de Ingreso de la UCA y docente de Filosofía en primer año.

"El profesor ya no es el que introduce un saber teórico, sino que actúa más como tutor, como guía, para poner a reflexionar a los chicos y construir el conocimiento con ellos", completó María Teresa Reyes, profesora de Práctica profesional en primer año de la carrera de Psicología de la Universidad de Belgrano (UB).

Mientras algunas universidades empiezan a destinar una atención especial a sus docentes de primer año, el interés no es generalizado ni sistemático todavía. Muchos profesores afirman que adaptarse o no a las nuevas exigencias depende, en rigor, de lo que cada uno decide.

Mencionan, además, que la combinación de cursos numerosos con docentes escasos en muchas carreras conspira contra la dedicación que demandan los ingresantes y que, demasiado atenta a las exigencias de la investigación y la supervivencia económica, la mayoría de las universidades ha relegado la actividad de enseñanza de sus profesores a un segundo plano.

Cada año, unos 2500 docentes reciben a los más de 70.000 chicos que cursan el Ciclo Básico Común (CBC) en la UBA. Allí creen que una de las funciones principales que cumplen no es tanto transmitir ciertos conocimientos como "generar hábitos".

"La clave es que los estudiantes comprendan la diferencia con la etapa anterior. Para eso, les hablamos de lo que se espera de ellos, porque el tránsito se facilita si el alumno comprende cuál es la actitud que tiene que tener frente al estudio", dijo Eduardo Laplagne, director del CBC y profesor de Análisis matemático.

Para Laplagne, un buen docente de primer año tiene que "ser desenvuelto, poder establecer una buena relación personal con los chicos, ser persuasivo y estar dispuesto a dedicar tiempo a los alumnos".

"Estos chicos tienen una doble desilusión: el fracaso del discurso libertario de los años 80 y del discurso de la modernización y eficacia de los 90. Tampoco tienen incorporada la idea del trabajo como un esfuerzo sostenido que lleva a un resultado satisfactorio", describió Luisa Ripa Alsina, profesora de Filosofía y de Etica en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). "Son alumnos que demandan una especial paciencia porque tardan en hacerse universitarios", completó. ¿Cómo enseñarles, entonces? "Son más propensos al abandono, entonces tengo que mejorar las estrategias de relación fuera del aula, por ejemplo a través del correo electrónico, para que sigan cursando. También redondeo más los conceptos, porque tienen dificultad para construir conceptos", afirmó Ripa Alsina.

Un diagnóstico similar hizo Héctor Manni, profesor de Lingüística general en la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). "Nos vemos obligados a repensar los programas y resignar cierta profundidad. No se puede dar por sentado que tienen ciertos conceptos. Al contrario de lo que pasaba antes, no leen más allá de lo que les pedimos y son menos discutidores. Hay que estimularlos todo el tiempo para que cuestionen los textos", afirmó.Contó, además, que en los últimos años ven la aparición de problemas de disciplina en las clases, un fenómeno inédito en las aulas universitarias. "El profesor está obligado a mantener la atención y controlar la disciplina", dijo Manni.

Lo mismo sucede en otras aulas. "Muchos tienen una actitud de turista: van a ver cómo es y no se involucran. Hay dificultades para sostener un esfuerzo y en la capacidad de pensamiento abstracto, por lo que lograr un nivel de concentración para dar la clase es más difícil", opinó Aras.

La misma concepción de la docencia parece estar en crisis. "La clase tiene que tener movimiento, ir de la teoría a la práctica", dijo Reyes. En su experiencia, lo más efectivo es plantearles situaciones concretas, "que puedan visualizar", luego reflexionar sobre ellas y remitirlos a la teoría. "Hay que hacer el camino inverso a la exposición teórica", opinó.

Más allá de los conocimientos --básicos para las carreras--, el profesor de primer año transmite valores que marcan el resto de los estudios.

"Lo fundamental es transmitirles la noción de proyecto y poner lo que se enseña en perspectiva. En primer año se dictan muchas materias básicas, y a los chicos les cuesta entender su sentido. Es importante transmitirles que lo que hacen hoy es el primer peldaño de un proyecto personal que llevará tiempo concretar", afirmó María José Fittipaldi, coordinadora de Orientación y Seguimiento del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA). "El docente tiene que ser capaz de reconocer el potencial de los alumnos, y saber que puede promoverlo u obstruirlo con su intervención", dijo.

Esta tarea demanda una postura ética. "Hay que aceptar que a estas personas tengo que enseñarles. No son las que deberían ser, pero son las que son. Y no escandalizarse. Es fácil que los docentes hagan de sus supuestos la ley de lo que el otro debe saber, y no los cotejen con lo que el otro realmente sabe", explicó Ripa Alsina.

Fuente: La Nación 02/10/2004


Una iniciativa del Ministerio de Educación, elaborada a partir de coincidencias expresas con las autoridades de varias universidades públicas -entre las cuales se cuenta la UBA-, propone la instrumentación de una serie de nuevos mecanismos tendientes a mejorar la articulación entre el nivel medio y el ámbito universitario.

La propuesta consiste en impulsar el dictado de cursos de apoyo, optativos y gratuitos, destinados a aquellos alumnos que encuentran dificultades para afrontar el tránsito entre ambos ciclos de enseñanza.

Son bien conocidos, dado el intenso impacto que produjeron en su momento en la opinión pública, los desalentadores resultados que obtuvieron los estudiantes egresados de la escuela media que rindieron pruebas y exámenes con el fin de ingresar en las casas de altos estudios.

Existe hoy una creciente desconfianza respecto de la calidad de la preparación que brinda la escuela secundaria. Está fuertemente arraigada, asimismo, la creencia de que se ha ido extendiendo cada vez más en el ciclo medio un cierto desinterés de los jóvenes respecto del estudio, acaso como consecuencia de la creciente atracción que ejercen sobre el estudiantado ciertas preocupaciones extraescolares, que les llegan con creciente intensidad desde muchos de los medios de comunicación audiovisuales.

Los cursos que ahora se proponen estarán dirigidos a los alumnos del último año de las carreras secundarias, tanto en el ámbito porteño como en el conurbano bonaerense. Las clases de apoyo serán brindadas por docentes universitarios y contarán con materiales de trabajo especialmente diseñados para el caso.

El curso constará de nueve encuentros, que se realizarán los sábados, de 9 a 13, entre el 2 de octubre y el 27 de noviembre. Las clases se desarrollarán en torno de tres ejes de trabajo: lectura y análisis de textos literarios, producción de textos informativos y argumentativos, comprensión de información matemática.

En muchos casos, los estudiantes del secundario buscan la manera de cumplir con las obligaciones que se les imponen mediante intentos no muy ortodoxos, tendientes a "salir del paso" de cualquier manera (es lo que en el lenguaje de los adolescentes se conoce desde hace bastante tiempo como "zafar"). El momento de intentar el ingreso en la Universidad se convierte, para una buena parte de esos chicos o chicas, en algo así como "la hora de la verdad": se ven obligados, repentinamente, a enfrentar una realidad que hasta ese momento permanecía oculta bajo la errónea creencia de que, en materia educativa, es posible superar todas las dificultades apelando a "zafaduras" dignas de figurar en un manual de la "picaresca". Cuando la realidad se impone y el alumno toma conciencia de su error aparecen las tardías lamentaciones, a las cuales se suman -por lo general- no sólo los estudiantes sino también sus padres.

La iniciativa adoptada por el Ministerio de Educación debe ser celebrada como una contribución valiosa para la solución de este endémico problema. Por supuesto, de un modo u otro, la cuestión principal seguirá centrada en la relación de los chicos con la escuela media, que necesitará, tarde o temprano, un replanteamiento enérgico e integral.

No se trata de algo que esté generalizado en todo el sistema educativo. El "rechazo" hacia la escuela no se produce, por ejemplo, en el nivel inicial o en los primeros tramos de la escuela primaria. La conflictividad se instala, por lo general, al llegar la escuela media. Ese es el momento en que suelen aparecer las consecuencias apuntadas. Por eso el interés de quienes tienen la responsabilidad de adoptar decisiones, por una vía u otra, en el área educativa deberá centrarse, cada vez más, en una revisión profunda de la problemática de la escuela secundaria. Entretanto, bueno está que se busquen soluciones de emergencia para ayudar a resolver la transición, a menudo conflictiva, al claustro universitario.

Fuente: La Nación 30/09/2004


Cuando en la 32º Conferencia de la UNESCO el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus, propuso canjear parte de los servicios de la deuda externa por inversiones en educación, su voz parecía la de quien predica en el desierto.

Un año después, el jefe del gobierno español, José Luis Rodríguez Zapatero, respaldó la propuesta en la Cumbre contra el hambre y la pobreza que acaba de realizarse en Nueva York.

"España se implicará activamente en operaciones de canje de deuda por iniciativas de desarrollo social, especialmente en el campo de la educación primaria, más allá de nuestro compromiso con la iniciativa para la reducción de la deuda de los países pobres muy endeudados", dijo Rodríguez Zapatero en la Cumbre, de la que también participó el presidente Néstor Kirchner.

El jefe de gobierno español es el primer mandatario que apoya explícitamente la propuesta que el ministro Filmus realizó en París en octubre de 2003.

Entonces, Filmus sostuvo que "no es posible hacer frente a los reclamos externos postergando indefinidamente el compromiso con la eliminación del hambre, la pobreza y la falta de educación de calidad de nuestros pueblos".

Durante su participación, Filmus propuso que la Argentina "lidere la iniciativa de canjear parte de los servicios de la agobiante deuda externa que deben enfrentar muchos países en desarrollo por inversiones en educación y conocimiento".

Desde el inicio de la Conferencia en París, el multimillonario y acreedor George Soros aplaudió la iniciativa que luego fue incluida en el Plan de Acción de la primera Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, que se realizó en Ginebra en diciembre de 2003 y retomada en el documento "Deuda Externa por Educación", elaborado por la Organización de Estados Iberoamericanos y Economistas sin Fronteras.

Fuente:Clarín 28/09/2004


Fue designado el estudio Dieguez-Fridman como diseñador de la ampliación del edificio de Córdoba y Junín. En 60 días se llama a licitación y en 2005 se preve iniciar la obra.

Al cabo de un concurso de anteproyectos en el que participaron más de 90 estudios de arquitectura fue declarado ganador el estudio Dieguez-Fridman quien tuvieron a cargo el diseño del nuevo edificio.

La obra en la esquina de Uriburu y Avenida Córdoba formará parte del anexo de la facultad con más de 5 mil metros cuadrados de superficie, incluirá un estacionamiento para 210 vehículos en tres niveles, un salón de usos múltiples para 600 asistentes sentados y 30 aulas para asistentes.

El decano Carlos Degrossi aseguró a INFOBAEprofesional que para el 2006 los 60 mil alumnos de Económicas dispondrán de mayores comodidades para el estudio y circulación.

Este es el proyecto central del dirigente universitario que pretende transformar la fisonomía urbanística de la zona adyacente a la "ciudad médica" compitiendo con la "ciudad económica" desde un ángulo de mayor modernidad.

Con esta obra el rector deja su marca definitiva en Económicas como el "mayor hacedor" de la historia reciente de la facultad a la que reconvirtió en un centro de estudio asociado a los intereses de las empresas y del campo profesional.

En efecto, con su política de apertura institucional el rector ha logrado acercar las demandas de las empresas a los intereses de los estudiantes y recién graduados, incorporando una serie de servicios fundamentales para el mejor desempeño de estudiantes, profesores y catedráticos.

En ese orden, se destacan los convenios con editoriales, empresas de salud, interfacultades y empresas industriales y de servicios para la provisión de financiamiento para el desarrollo de proyectos y nuevas actividades académicas.

No es solo eso, Degrossi aspira a convertirse en un líder entre la cúpula de rectores con aspiraciones a ocupar un lugar en la carrera por el decanato de la UBA.

Para su construcción serán necesarios U$s 3 M de los cuales la mayor parte fueron obtenidos como donación de uno de sus estudiantes que al cabo de su ejercicio profesional destinó parte de su indemnización laboral como titular de una de las "ex-Big five" -hoy ya desaparecida- en homenaje a la Universidad pública que lo catapultó a lo más alto de la profesión desde su humilde condición de asalariado.

Fuente: Infobae Profesional 23/09/2004


Para derribar al fantasma de los bochazos masivos en el ingreso a carreras universitarias, 20.000 alumnos bonaerenses del último año del Polimodal ya se anotaron en los cursos gratuitos de apoyo escolar. Estos cursos son impulsados por la Nación y Provincia, con el objetivo de facilitar la transición entre el secundario y la educación superior.

Los estudiantes tendrán clases optativas de cuatro horas los sábados —a partir del próximo 2 de octubre— para reforzar conocimientos en técnicas de lectura, comprensión de textos y solución de problemas matemáticos. Los programas elaborados por los técnicos del Ministerio de Educación intentan profundizar conocimientos en esas asignaturas para que el paso al nivel superior sea menos traumático.

Los alumnos podrán inscribirse hasta mañana, en los establecimientos donde estudian el último año del secundario. En la capital bonaerense, la convocatoria llegó a 1.500 estudiantes que eligieron esa posibilidad para enfrentar de manera más segura los ingresos a la universidad en 2005. En total, se espera una inscripción de 30.000 alumnos.

En las clases especiales, los adolescentes realizarán interpretación de cuentos y artículos y producirán informes literarios. Además, trabajarán en la comprensión de enunciados matemáticos y en cómo resolver ejercicios simples y complejos.

"Intentamos ofrecer a los jóvenes la posibilidad de trabajar en las áreas dónde demuestran tener más dificultades cuando rinden pruebas", explicaron a Clarín en la Dirección de Escuelas bonaerense, organismo que también interviene en el programa. Cada año, los exámenes para acceder a carreras universitarias dejan afuera del sistema a miles de aspirantes (Ver "Medicina..."). Para las autoridades académicas la explicación de los bochazos es que los estudiantes "arrastran" falta de conocimientos desde los últimos años del secundario.

Hace dos semanas, las universidades de La Plata (UNLP), de Buenos Aires (UBA), la Tecnológica (UNT) y otras ocho casas de altos estudios del conurbano (General San Martín, General Sarmiento, Lanús, Luján, Quilmes, Tres de Febrero, La Matanza y Lomas de Zamora) firmaron un convenio para poner en marcha el programa de Apoyo a Estudiantes del Polimodal, que se desarrollará en escuelas bonaerenses y de la ciudad autónoma de Buenos Aires.

En el caso de la capital bonaerense, los encargados de reforzar las materias de lengua y matemáticas serán seleccionados entre docentes que se desempeñan en el nivel Polimodal de los colegios de la UNLP, profesores que trabajan en cursos de ingresos y docentes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Las clases de apoyo se extenderán hasta el 27 de noviembre próximo.

Fuente:Clarín 21/09/2004


Los profesores se ven hoy obligados a modificar las estrategias de enseñanza para lograr transformar a los que ingresan en alumnos universitarios

Frente a chicos formados en una cultura audiovisual y acelerada, con escasa capacidad de concentración, poca práctica de lectura y casi ningún hábito de estudio, ser profesor en primer año de la Universidad representa un verdadero desafío.

El pasaje de la escuela media a los estudios superiores no sólo resulta complejo para los chicos, sino que está obligando a los profesores que los reciben en la Universidad a modificar sus estrategias de enseñanza para lograr que los alumnos aprendan y, más aún, se conviertan en estudiantes universitarios.

Según afirman los propios docentes, enseñar en primer año exige una variedad de capacidades: convocar y sostener la atención dispersa, motivar a los estudiantes a la lectura, ser pacientes para acompañarlos en la adaptación y completar conceptos que no tienen bien aprendidos, transmitirles el valor del esfuerzo y hasta disponer de cierta dosis de histrionismo.

En síntesis, requiere capacidad de adaptarse a alumnos que, más allá de sus promocionadas dificultades y desconocimientos, tienen una relación distinta con el aprendizaje, se llevan bien con la incertidumbre, se expresan mejor audiovisualmente y están en busca de modelos.

"Con la oratoria no alcanza. La docencia en primer año demanda un grado más de sofisticación. El proceso de construcción del saber de estos chicos es distinto. Antes estaban más dispuestos al esfuerzo y al tiempo que supone aprender, lo que le daba más autoridad al profesor. Hoy el docente dejó de ser el único proveedor de datos y tiene que pensar cómo transmitir criterios de valoración, no sólo conocimientos", dijo a LA NACION Roberto Aras, director del Departamento de Ingreso de la UCA y docente de Filosofía en primer año.

"El profesor ya no es el que introduce un saber teórico, sino que actúa más como tutor, como guía, para poner a reflexionar a los chicos y construir el conocimiento con ellos", completó María Teresa Reyes, profesora de Práctica profesional en primer año de la carrera de Psicología de la Universidad de Belgrano (UB).

Mientras algunas universidades empiezan a destinar una atención especial a sus docentes de primer año, el interés no es generalizado ni sistemático todavía. Muchos profesores afirman que adaptarse o no a las nuevas exigencias depende, en rigor, de lo que cada uno decide.

Mencionan, además, que la combinación de cursos numerosos con docentes escasos en muchas carreras conspira contra la dedicación que demandan los ingresantes y que, demasiado atenta a las exigencias de la investigación y la supervivencia económica, la mayoría de las universidades ha relegado la actividad de enseñanza de sus profesores a un segundo plano.

Cada año, unos 2500 docentes reciben a los más de 70.000 chicos que cursan el Ciclo Básico Común (CBC) en la UBA. Allí creen que una de las funciones principales que cumplen no es tanto transmitir ciertos conocimientos como "generar hábitos".

"La clave es que los estudiantes comprendan la diferencia con la etapa anterior. Para eso, les hablamos de lo que se espera de ellos, porque el tránsito se facilita si el alumno comprende cuál es la actitud que tiene que tener frente al estudio", dijo Eduardo Laplagne, director del CBC y profesor de Análisis matemático.

Para Laplagne, un buen docente de primer año tiene que "ser desenvuelto, poder establecer una buena relación personal con los chicos, ser persuasivo y estar dispuesto a dedicar tiempo a los alumnos".

"Estos chicos tienen una doble desilusión: el fracaso del discurso libertario de los años 80 y del discurso de la modernización y eficacia de los 90. Tampoco tienen incorporada la idea del trabajo como un esfuerzo sostenido que lleva a un resultado satisfactorio", describió Luisa Ripa Alsina, profesora de Filosofía y de Etica en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). "Son alumnos que demandan una especial paciencia porque tardan en hacerse universitarios", completó. ¿Cómo enseñarles, entonces? "Son más propensos al abandono, entonces tengo que mejorar las estrategias de relación fuera del aula, por ejemplo a través del correo electrónico, para que sigan cursando. También redondeo más los conceptos, porque tienen dificultad para construir conceptos", afirmó Ripa Alsina.

Un diagnóstico similar hizo Héctor Manni, profesor de Lingüística general en la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). "Nos vemos obligados a repensar los programas y resignar cierta profundidad. No se puede dar por sentado que tienen ciertos conceptos. Al contrario de lo que pasaba antes, no leen más allá de lo que les pedimos y son menos discutidores. Hay que estimularlos todo el tiempo para que cuestionen los textos", afirmó.Contó, además, que en los últimos años ven la aparición de problemas de disciplina en las clases, un fenómeno inédito en las aulas universitarias. "El profesor está obligado a mantener la atención y controlar la disciplina", dijo Manni.

Lo mismo sucede en otras aulas. "Muchos tienen una actitud de turista: van a ver cómo es y no se involucran. Hay dificultades para sostener un esfuerzo y en la capacidad de pensamiento abstracto, por lo que lograr un nivel de concentración para dar la clase es más difícil", opinó Aras.

La misma concepción de la docencia parece estar en crisis. "La clase tiene que tener movimiento, ir de la teoría a la práctica", dijo Reyes. En su experiencia, lo más efectivo es plantearles situaciones concretas, "que puedan visualizar", luego reflexionar sobre ellas y remitirlos a la teoría. "Hay que hacer el camino inverso a la exposición teórica", opinó.

Más allá de los conocimientos --básicos para las carreras--, el profesor de primer año transmite valores que marcan el resto de los estudios.

"Lo fundamental es transmitirles la noción de proyecto y poner lo que se enseña en perspectiva. En primer año se dictan muchas materias básicas, y a los chicos les cuesta entender su sentido. Es importante transmitirles que lo que hacen hoy es el primer peldaño de un proyecto personal que llevará tiempo concretar", afirmó María José Fittipaldi, coordinadora de Orientación y Seguimiento del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA). "El docente tiene que ser capaz de reconocer el potencial de los alumnos, y saber que puede promoverlo u obstruirlo con su intervención", dijo Fittipaldi.

Esta tarea demanda una postura ética. "Hay que aceptar que a estas personas tengo que enseñarles. No son las que deberían ser, pero son las que son. Y no escandalizarse. Es fácil que los docentes hagan de sus supuestos la ley de lo que el otro debe saber, y no los cotejen con lo que el otro realmente sabe", explicó Ripa Alsina.

Fuente: La Nación 05/09/2004


Las evaluaciones internas de las facultades —categorizaciones, incentivos y posgrados— funcionan como obstáculo para el conocimiento.

Hay inicios difíciles de fechar. Uno de ellos es el de la disolución de la trama comunitaria en la Argentina. No será el comienzo, pero 1976 es un momento de condensación y de profundización de esas tendencias. Desde entonces no ha cesado la devastación de la Nación. El terror diseminado por el Estado, el devenir corporativo y administrativo de la política, las reiteradas crisis económicas fueron los afluentes de la indiferencia ciudadana.

Los años noventa coronaron la destrucción: quedan los millones de desocupados, los talleres y fábricas vacías, las empresas que fueron públicas, desmanteladas, y una violencia social que no cesa de extenderse. Nació otro país, hecho de retazos regionales, de vidas quebradas, de desesperación para muchos y privilegios para otros.

La Universidad argentina, que en otros momentos fue semillero de vocaciones públicas y laboratorio de reflexiones colectivas, fue atravesada por los mismos procesos que desplazaron, para tiempos mejores, los hábitos comunitarios. Porque si bien es cierto que la Universidad pudo sustraerse de las reformas más notorias que impulsaban los organismos financieros internacionales —el acortamiento de las carreras, la restricción del ingreso, la abolición de la gratuidad—, también lo es que aceptó modos más sutiles pero no menos opresivos de adecuación a las máximas provistas por las mismas usinas mundiales.

Las categorizaciones —modo burocrático de delinear nuevos estamentos—, los incentivos, la formalización de los diseños de investigación, los posgrados cuasi obligatorios ingresaron a media voz, para convertirse en los grandes regidores. En medida de valor y condición de estabilidad. Suelen presentarse como medios, pero son obstáculos para el conocimiento.

Hoy esas formalidades han devenido fines en sí mismos: los escritos son estratégicamente publicados de acuerdo al puntaje que provean; los posgrados, elegidos en función de las letras que el azar y la arbitrariedad han deparado; las investigaciones, ritmadas por los vencimientos de subsidios. Lo que hay de pensamiento y de compromiso público en la Universidad se construye contra esas normas que una imaginación burocrática expande y detalla.

Miles de docentes universitarios han dedicado horas, días, a completar formularios en el último mes. Miles de personas dejaron de estudiar, investigar o preparar sus clases, para no perder la posibilidad de ser asignado en los nuevos estamentos. Es difícil entender cómo en un país devastado se dilapidan de ese modo las energías sociales. O lo que es lo mismo: se abocan esas energías a un trabajo superfluo, cuyo único fin es la reproducción de la estructura normativa y la estabilización de las jerarquías. Energías sociales y felicidades personales —las de la creación y de la producción— son sustraidas y postergadas: la urgencia de la hora es la justificación a la pretensión del número adecuado.

En estos años de despliegue de los mecanismos provistos por la tecnocracia educativa, hubo resistencias, usos astutos o pícaros y recepciones festivas. La discusión sobre las formalidades vino a sustituir el debate por el sentido mismo del conocimiento que producen las universidades. La vieja y tenaz sospecha sobre la importancia de una investigación —un dilema que es ético y político— fue resuelta en las doscientas palabras del casillero "relevancia" previsto en las grillas.

La historia de las instituciones puede mostrar que la razón burocrática impone su lógica cuando se debilitan otros sentidos. En el caso de la universidad, cuando se prescinde de la reflexión sobre su propia producción —de saberes, de lenguajes, de profesiones— y sobre los vínculos que la enlazan a una comunidad. Ausente esa reflexión común y democrática, la universidad argentina fue aceptando el modo cuantificador de los mercados como criterio de valorización, la lisura del lenguaje mediático y la lógica de camarillas de la política.

Ausente la reflexión, tomó lo peor de cada esfera social y no las invenciones que cada campo —el de la política, el de la comunicación, el del mercado— podría incentivar.

La reflexión fue obstaculizada por el encierro de la universidad en una política defensiva frente al ahogo presupuestario y las tendencias privatizadoras que se presentaron como devaluación de lo que se hace en las universidades públicas en nombre de la "excelencia" privada, o inoculando en las instituciones públicas la lógica de las empresas.

Se puede ver en la Universidad el conjunto de problemas que lo público ha padecido en Argentina. Escasez de recursos, burocratización, modos no democráticos. Pero también se puede indagar por las potencias que permitirían una renovación de lo público. En la Universidad hay posibilidades de una conversación que no se subordine a ese orden tecnocrático. Del mismo modo en que en lo extenso de la trama social desgarrada perviven posibilidades de encuentro comunitario.

El país rehecho bajo el menemismo supone la extensión del hambre y del vaciamiento productivo. La pobreza y la destrucción de los mundos laborales parieron por un lado un novedoso movimiento social y, por otro, lógicas delictivas y formas criminales de tratar el delito. ¿Qué Universidad es posible en las condiciones de la miseria y la violencia extendidas? ¿Una Universidad productora de elites al servicio del desarrollo de un país en serio, aun con millones de personas despojadas de todo bien y de todo derecho? Pocos declararían querer ese destino para la Universidad pública.

Sin embargo, por ahora se oscila entre la tambaleante reproducción de lo que ya existe —bajo el argumento de defender los restos de lo público— y la profundización de las jerarquías que distinguen entre los salvos —una elite— y los condenados —una enorme cantidad de docentes mal o nada pagos que sostienen las aulas—. Persistiendo en ese camino, la universidad, silente ante los dramas y las creaciones populares, terminará de despojarse de sus antiguos valores emancipatorios.

Fuente:Clarín 18/08/2004


El ministro de Educación, Daniel Filmus, señaló ayer en Madrid “la importancia de que los gobiernos de España y la Argentina compartan su experiencia en materia de gestión y calidad educativa”, tras una reunión con la titular española de Educación y Ciencia, María Jesús San Segundo.

Filmus explicó que la colaboración hispano-argentina debe ser “solidaria y grande”. El ministro destacó la similitud de los sistemas educativos de ambos países en cuanto a la organización de la gestión de la enseñanza. Durante la reunión con San Segundo, calificada como “excelente”, se abordaron asuntos relativos a la colaboración en materia tecnológica, la formación universitaria y la educación básica.

Respecto de la tecnología educativa, Filmus recordó que la Argentina y España desarrollan de forma conjunta el programa Atlántida, cuya sede en el país se fijará en Rosario.

La investigación biogenética vinculada con la producción agropecuaria , un sector fundamental para la Argentina, a juicio de Filmus, complementará los esfuerzos de colaboración de las dos naciones en cuanto al perfeccionamiento tecnológico.

En el ámbito universitario, el ministro argentino indicó que se trabajará juntamente con España para potenciar la red de educación universitaria a distancia, homologar títulos en ambos países y desarrollar la televisión educativa.

Respecto de la educación básica, se refirió a convenios vigentes para el intercambio y capacitación de directores de educación primaria.

Como es habitual, Filmus habló sobre “deuda por conocimiento” en la sede de la Organización de Estados Iberoamericanos.

Fuente:Clarín 29/07/2004


¿Cuánto es lo que sabe de economía el ciudadano común? ¿Y los economistas? Ambas preguntas se las formuló Bryan Caplan, de la George Mason University, sobre la base de datos provenientes del estudio y encuesta realizados por la Henry J. Kaiser Family Foundation, en conjunto con el Washington Post y la Universidad de Harvard.

La importancia es obvia. En materia política, ya muchos analistas han señalado con preocupación que los norteamericanos no saben mucho sobre el funcionamiento de la democracia: casi la mitad de los ciudadanos desconoce que cada estado tiene dos senadores y sólo el veinticinco por ciento sabe que su período es de seis años.

Si esto es preocupante, también debe serlo el desconocimiento económico, teniendo en cuenta que las acciones de los gobiernos tienen mucho que ver con eso en la actualidad.

Es por eso que Caplan, que manifiesta haber compartido muchos prejuicios económicos antes de adentrarse en el estudio de esta ciencia, se puso a analizar el informe mencionado, que resume las opiniones de 1510 ciudadanos y 250 economistas.

Una de las primeras cosas que saltan a la vista de las opiniones expresadas es un claro sesgo contra lo extranjero.

La mayoría de la gente está preocupada porque las empresas trasladan ciertos empleos al extranjero, pero pocos economistas comparten esta preocupación, al igual que con el potencial daño de la inmigración.

Asimismo, si bien la mayoría apoya los tratados de libre comercio (55 por ciento), el porcentaje es claramente menor al de los economistas (89 por ciento). La gente cree que estos acuerdos destruyen empleos en los Estados Unidos (54 por ciento) mientras los economistas piensan que los crean (50 por ciento).

También puede observarse este sesgo en las preocupaciones respecto de la ayuda hacia el exterior. Muchos economistas la critican porque no se obtiene un resultado positivo de ésta, pero no porque sea una pesada carga ya que alcanza tan sólo el uno por ciento del presupuesto general. Pero la gente cree, en un 66 por ciento, que es una de las causas de los problemas existentes.

Otros sesgo se presenta en la comprensión sobre el funcionamiento de los mercados, de los cuales la gente desconfía mucho más que los economistas. Se le pregunta qué ha originado el aumento del combustible y un 73 por ciento de la gente responde: "Las ganancias de las empresas", mientras que para los economistas es la oferta y la demanda (85 por ciento).

También puede verse esto en la opinión que se tiene respecto a las ganancias de las empresas. Se les preguntó cuál creen es el porcentaje promedio de ganancias de las grandes corporaciones. El resultado medio fue de 46,7 por ciento, pero en realidad la respuesta correcta es tres por ciento.

La gente, además, tiende a ser más pesimista que los economistas. Por ejemplo, ven un mayor nivel de desempleo. Se les preguntó cuál era el porcentaje de desempleados sobre la población total (no sobre la población económicamente activa como se hacen las estadísticas) y la opinión media fue 20,6 por ciento. Lo correcto es 11 por ciento. Por otro lado, el 70 por ciento cree que los ingresos familiares promedio han caído en los últimos 20 años, mientras que para los economistas han crecido (35 pro ciento) o se han mantenido (42 por ciento).

Finalmente, hay algunos puntos en los cuales, al menos en opinión de quien esto escribe, el público parece saber más que los economistas: un 58% cree que las reducciones de impuestos son buenas contra sólo 37% de los economistas; un 70% cree que la economía no funciona tan bien porque hay mucha gente en programas sociales de asistencia, contra el 11% de los economistas y, cuando se les preguntó de todas las causas mencionadas para esa performance cuáles eran las más importantes, la gente respondió que el déficit fiscal era muy alto, mientras que para los economistas era una cuestión de una educación inadecuada.

El público norteamericano sabrá poco de economía, pero desconfía del Estado y del gasto fiscal mucho más que los economistas profesionales.

Fuente:Clarín 14/07/2004


En 2004 se quebró una tendencia de treinta años: un relevamiento sobre las inscripciones en las ocho principales universidades nacionales indica que bajó la cantidad de inscriptos en carreras tradicionales como derecho, contador público, y en otras que fueron un boom como psicología y comunicación social. Y subió el interés en otras como agronomía, ingeniería civil, electromecánica y turismo.

Las universidades en las que Clarín constató —en base a información oficial—, la cantidad de nuevos estudiantes son la Universidad de Buenos Aires, de Córdoba, de Cuyo, de La Plata, del Nordeste, de San Juan, del Sur y de Tucumán. Allí estudia la mitad de la matrícula universitaria del país.

Estos datos estarían marcando el comienzo de una tendencia: la preferencia de los universitarios por carreras vinculadas a la producción. "Quiere decir que estamos pasando del país de los doctores al país de los productores. Esto es bueno, fantástico", dijo Felipe de la Balze, economista, que propone implementar un sistema paralelo al del secundario orientado a la capacitación y al empleo de los jóvenes.

La especialista Adriana Puiggrós señala que hay que esperar para saber si este incipiente vuelco en la matrícula es la expresión en las aulas de una nueva expectativa sobre el desarrollo del país. "Llevamos 100 años de la tendencia contraria, de sobrevalorar al médico, al abogado, a ''m''hijo el doctor'', así que habrá que esperar varias generaciones para ver si esto es una tendencia. En el mejor de los casos, puede ser una toma de conciencia de la necesidad de transmitir saberes socialmente productivos", señaló Puiggrós.

Daniel Filmus, ministro de Educación, no tiene dudas. "Me animo a afirmar que el cambio de modelo de país ya empezó a producir un cambio en la tendencia de las elecciones de carreras universitarias. Es un comienzo tibio, pero una tendencia que se va a marcar. Es saludable".

Abogacía es una de las carreras que más cayeron en la preferencia de los futuros profesionales. En Tucumán bajó un 32,8% (3.224 ingresantes en 2003 contra 2.166 este año); en San Juan, un 16,5% (1.899 contra 1.585); y en la UBA, un 3,5% (7.138 contra 6.887). En Córdoba, donde la matrícula subió, fue apenas un 2,2% más: 3.719 contra 3.801.

Otras carreras que van hacia atrás en la preferencia de los jóvenes son las de la trilogía contador público-economía-administración, si bien con abogacía siguen siendo las más concurridas. San Juan perdió un 34,6% de ingresantes (2.032 contra 1.328); la Universidad Nacional del Sur, un 22,9% de ingresantes (909 contra 701); y la de Cuyo, un 9,6% (1.659 contra 1.500); un porcentaje similar al de la UBA, que fue de 9,1% menos (10.147 contra 9.224). Estas carreras subieron en Tucumán un 3,8% (1.537 contra 1.595).

También psicología tuvo su retroceso. En Tucumán, descendió un 30,6% (1.863 contra 1.293), y en la UBA, un 6% (6.416 contra 6.031). Pero "psico" subió en La Plata un 10,1% (2.149 contra 2.367). Una carrera en boga en los años 80 como comunicación social parece haber pasado su cuarto de hora. La de San Juan pasó de 170 inscriptos a 105 (descenso del 38,2%); Cuyo, de 662 a 484 (baja del 26,9%), y la UBA, de 3.527 a 2.933 (descenso del 16,8%).

Algunas caídas, como las de informática (entre el 16 y el 49%), son explicadas desde el Ministerio de Educación por una saturación del mercado. Pero Marta Kisilevsky, coordinadora de las investigaciones e información estadística sobre educación superior en el ministerio, entiende que otras bajas se deben a que "los jóvenes se empiezan a animar con nuevas salidas laborales".

Hay carreras en las que los números de inscriptos, si bien son pocos, han crecido en todas las universidades. Ingeniería electromecánica es una de ellas. En La Plata subió un 47,2% (de 36 a 53 inscriptos); en el Nordeste, 14,4% (de 153 a 175); y en San Juan, un 5,6% (de 90 a 95).

La carrera de ingeniero agrónomo también tuvo un repunte notable: un 41,8% en Nordeste (de 249 a 353); un 40,8% en Cuyo (de 304 a 428); y un 9,9% en UBA (de 553 a 608). "¿Quién puede dudar que este repunte está relacionado con el boom del campo?", preguntó el ministro Filmus.

Lo mismo podría decirse de una carrera relativamente nueva como turismo, que viene subiendo. En la Universidad del Sur creció un 222,2% (72 alumnos contra 232); en San Juan, un 30,3% (330 contra 430); y en el Nordeste, un 7,4% (176 contra 189).

Medicina y odontología tienen distintos comportamientos según la universidad. En la UBA bajaron ambas carreras. Medicina, un 3,6% (de 7.372 a 7.110), y odontología, un 9,8% (de 957 a 863). Pero otras cinco universidades subieron. Medicina, entre el 1,2 y un 11,5%; y odontología, entre el 1 y el 12,7%.

Fuente: Clarín 06/04/2004


La Universidad de Buenos Aires (UBA) informó hoy que abrió la inscripción para rendir los exámenes correspondientes para quienes, siendo mayores de 25 años sin tener aprobado el nivel medio completo aspiren a cursar una carrera universitaria.

La inscripción para los adultos sin secundario completo que quieran cursar en la UBA tendrá lugar del 19 al 23 de abril, de acuerdo con la inicial del apellido y deben concurrir a la sede de Reconquista 694.

Para obtener mayor información puede consultarse en los teléfonos 4511-8120 interno 1101/1102/1110 y por correo electrónico a: academico@rec.uba.ar.

La UBA informó que además del documento de identidad se debe presentar un certificado de estudios y que es excluyente el nivel primario completo. La sede para inscribirse es la de Reconquista 694, PB, de 10 a 18, debiendo presentar DNI, o Libreta Cívica o de Enrolamiento (Original y fotocopia) y los aspirantes extranjeros deberán acreditar radicación permanente en el país en el momento de la inscripción.

En todos los casos se debe ser mayor de 25 años al momento de la inscripción y acompañar el certificado de estudios completos en el nivel primario, o incompleto de nivel medio (original y fotocopia).

Las fechas de inscripción, según inicial del apellido son las siuguientes: 19 de abril: A-B-C-D-E; 20: F-G-H-I-J-K; 21: L-M-N-Ñ-O-P; 22: Q-R-S-T-U-V-W-X-Y-Z y 23: Los postulantes de cualquier inicial.

Fuente: La Nación 05/04/2004


La UBA compró y reformará el edificio de 25.000 metros cuadrados en el que funcionaba Terrabusi. Está ubicada en San José y Carlos Calvo. Habrá más de 70 aulas en cuatro pisos, microcine, auditorio, estudios de radio y salas de redacción. Se prevé completar la obra en tres años.

Una fábrica desocupada en el barrio de Constitución está a punto de cambiar su pasado de maquinarias, producción y empaque por un futuro de actividad intelectual, investigación y pensamiento.

Con cuatro pisos y subsuelo, más de 70 aulas, auditorio de 630 metros cuadrados, estacionamiento, biblioteca, microcine, estudios de radio y salas de redacción, patios internos y espacios para los profesores, la fábrica que ocupó la empresa Terrabusi hasta hace pocos años se transformará en la sede propia y única de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

Se trata de tres grandes lotes, que en total suman 25.000 metros cuadrados, con entrada por San José 1060, entre Carlos Calvo y Humberto Primo, que la UBA adquirió el año último en $ 2.600.000. La remodelación, que se hará en etapas, podría terminarse en tres años, se calcula, cuando se completaría el traslado de 20.000 estudiantes y 1700 profesores de la facultad.

El edificio único es un antiguo reclamo de la facultad y fue el argumento principal que esgrimieron los estudiantes para tomar el Rectorado de la UBA durante 43 días en noviembre de 2002. La facultad, cuya matrícula creció el 174% en los últimos cinco años, funciona hoy en tres sedes: Marcelo T. de Alvear 2230 -una ex maternidad-; Ramos Mejía 841 -una fábrica reciclada- y en un edificio que la UBA alquila en Tucumán 3177, que comparte ahora con el CBC. Son en total 16.000 metros cuadrados, pero la dispersión duplica los espacios administrativos e impide que exista un ámbito académico compartido. En la facultad se dictan cinco carreras: Ciencias de la Comunicación, Sociología, Ciencia Política, Relaciones del Trabajo y Trabajo Social.

Durante 2003, las autoridades del Rectorado y de la facultad trabajaron en conjunto para combinar las necesidades del nuevo edificio, las posibilidades del espacio adquirido y las condiciones de los reglamentos de construcción para una institución educativa. El resultado es un preproyecto, que ya está en estudio.

Según comentaron las arquitectas a cargo, la idea es "mantener el estilo fabril, con cañerías a la vista, montacargas y algunas maquinarias, como hito y memoria de lo que fue". Sin embargo, deberán combinar esa intención con las exigencias que implica un espacio que tendrá uso intensivo. "El volumen de gente que circulará por aquí supone contemplar espacios comunes, salidas de emergencia, sanitarios y accesibilidad física", enumeró Haydee Livschitz, directora general de Construcciones de la UBA.

En el proyecto, las aulas -todas con ventilación al exterior- estarán distribuidas en los cuatro pisos, habrá un auditorio y un microcine en la planta baja, el sector administrativo tendrá una entrada independiente, y se prevén espacios para los profesores, para realizar reuniones de cátedras y preparar las clases. En el subsuelo habrá estudios de radio, salas de redacción y gabinetes de investigación.

La intención es organizar la remodelación en tramos "autosuficientes", para que puedan ir entrando en funcionamiento. Se comenzaría con un sector que da a la calle Santiago del Estero, con cinco aulas en cada nivel, y el microcine y el subsuelo. Se continuaría con el acceso por San José y se dejarían los sectores administrativos para el final. Los planes son trasladar primero lo que funciona en el edificio alquilado de la calle Tucumán -algunas cátedras de Sociología, Relaciones del Trabajo y Trabajo Social, luego el de Parque Centenario -que probablemente la UBA venda- y por último el de Marcelo T. de Alvear, al que podrían mudarse dependencias del Rectorado. Esta remodelación escalonada también permitiría diferir la búsqueda de los recursos necesarios para financiar la obra. Con el proyecto se debe armar un pliego detallado, para llamar a licitación y comenzar la obra.

Mientras tanto, en el barrio aumenta el valor del metro cuadrado y los comercios esperan con expectativa el traslado. "Creemos que la facultad va a tener un impacto urbano importante, va a revalorizar la zona, que está muy deteriorada", dijo Schuster. Y se entusiasmó: "Vamos a crear un corredor humanístico-social", entre la estación Emilio Mitre -cercana a la Facultad de Filosofía y Letras- y San José del subte E.

  • Espacio disponible. El edificio de la ex fábrica de Terrabusi tiene 25.000 metros cuadrados distribuidos en cuatro plantas y un subsuelo. La Universidad de Buenos Aires (UBA) lo compró por $ 2.600.000.

  • El proyecto. Se prevé construir más de 70 aulas, estudios de radio, un microcine, un auditorio y espacios para los profesores. Todas las clases tendrán ventilación al exterior. El sector administrativo tendrá una entrada independiente.

  • Tiempos. La obra se organizará en etapas "autosuficientes" que se irán habilitando, y está previsto completarla dentro de tres años. La intención es respetar el estilo arquitectónico de la antigua fábrica.

Fuente: La Nación 02/04/2004


Hasta el viernes próximo, el Centro Cultural Rojas de la Universidad de Buenos Aires (UBA) tiene abierta la inscripción para sus 587 cursos y talleres cuatrimestrales.

El variado menú para este año cuenta con opciones en las áreas de danza, música, teatro, cine y video, letras y comunicación, fotografía y diseño, a las que se suman opciones en disciplinas menos convencionales, como circo, murga y carnaval, ciencias y otras culturas.

El listado de cursos incluye, por ejemplo, danza clásica, acrobacia, pintura al óleo, arte y moda, percusión, armonía, guitarra eléctrica, música por computadoras, escritura creativa, crítica literaria, clases de chino, ruso, idish y cultura judía, cursos sobre juegos de ingenio, la teoría de la evolución y los sonidos de la música.

Además, el Rojas dicta cursos de capacitación para el trabajo y opciones para los adultos mayores de 50 años, que pueden acceder a un programa de 153 cursos de aprendizaje de idiomas, introducción a la computación y a Internet, hidrogimnasia, coro, pintura y filosofía.

Los cursos son abiertos a todo público y en general no requieren conocimientos previos. Comenzarán a dictarse el 29 de este mes. Se pueden obtener informes en Corrientes 2038, 4° planta (4954-5523/5524, cursosrojas@rec.uba.ar).

Fuente: La Nación 12/03/2004


Los estudiantes universitarios que logran terminar primer año pueden considerarse sobrevivientes. Para empezar, no forman parte del 43% que, según cifras oficiales, abandona la carrera en esos primeros meses, sino que, además, han superado el ingreso, la otra instancia que deja a muchos en el camino.

Según datos de varias universidades públicas recogidos por LA NACION, en promedio, un 52% de quienes se inscriben no llega a iniciar efectivamente sus carreras, en un abanico que va entre un 25 y un 60%, según la institución. Más aún, alrededor de un 20% se inscribe, pero ni siquiera se presenta a cursar el ingreso, mientras otros abandonan luego de los primeros exámenes.

Elegir una carrera sin información suficiente ni vocación firme, percibir que no se tienen los conocimientos necesarios para aprobar y seguir avanzando, no poder adaptarse al estudio autónomo y la necesidad de trabajar mientras se estudia son algunas de las causas que explican que muchos chicos nunca superen la condición de aspirantes.

Sin embargo, no todos abandonan definitivamente el estudio superior: muchos vuelven a intentar el ingreso al año siguiente, otros optan por otra carrera, por una universidad privada o por un estudio de nivel terciario.

Todos los años, unos 300.000 jóvenes ingresan en las universidades estatales argentinas, en las que conviven variados sistemas de ingreso: cursos de nivelación, pruebas diagnósticas obligatorias o voluntarias, materias con exámenes eliminatorios y hasta cupos. Sin embargo, además de estos sistemas explícitos, el nivel de formación que los estudiantes han recibido en la escuela media funciona en la práctica como un mecanismo implícito de selección, que deja en desventaja a quienes egresaron de colegios con una formación de menor nivel. Frente a una escuela media en crisis, el ingreso en la Universidad funciona cada vez más como un tiempo necesario de igualación y adaptación antes de los estudios superiores.

En el Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), sólo tres de cada diez alumnos aprueban las seis materias en el tiempo previsto de un año. El 53% necesita dos años para lograrlo, y algo más del 60% lo hace en tres años, el período límite después del cual se pierde la condición de alumno regular. Un 20% de los que se inscriben nunca empieza a cursar.

"Nuestro objetivo es convertir al alumno en estudiante universitario, y algunos tardan más que otros en lograrlo", dijo a LA NACION el director del CBC, Eduardo Laplagne, para quien el fenómeno se explica por varias causas. "Una es la dificultad que tienen los chicos para incorporarse a la vida universitaria, por los déficit en la formación previa. Otra tiene que ver con las condiciones socioeconómicas: muchos trabajan y no tienen posibilidad de dedicar tanto tiempo al estudio. A veces les recomendamos concentrarse en menos materias por cuatrimestre, pero realmente aprender y aprobarlas. El CBC funciona hoy como un espacio de contención, nivelación y adaptación", dijo Laplagne.

En la Universidad Nacional de Córdoba ingresa, en promedio, el 56,8% de los que se inscriben (por ejemplo, entraron 16.664 de 24.770 inscriptos en 2003), mientras que en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) ingresó en los últimos años un promedio de casi el 75 por ciento. Muchos de los aplazos masivos que se registran en esta época del año son en pruebas diagnósticas y no eliminatorias. Según las autoridades de la UNLP, un 10% de los que se anotan nunca empieza a cursar. Por otra parte, como las inscripciones se realizan en noviembre del año anterior, casi cuatro meses antes de comenzar las clases, muchos chicos cambian de opinión por razones económicas, porque no terminaron el nivel medio, porque consiguen trabajo o porque optan por un terciario.

En la Universidad Nacional de Cuyo (UNCu), con sede en Mendoza, el año último ingresaron 6409 estudiantes de los 14.689 aspirantes, es decir, un 43 por ciento. En la UNCu hay cursos con exámenes de ingreso eliminatorios en todas las carreras, y con cupo de 120 estudiantes en Medicina. "Una merma importante se produce desde que se inscriben hasta la primera evaluación del ingreso. Muchos se anotan en varias carreras al mismo tiempo y optan por una, otros se inscriben sin saber de qué se trata la carrera y durante los cursos ven que no es lo que se imaginan, o descubren el nivel de exigencia y ven que no pueden alcanzarlo", dijo Estela Zalba, secretaria académica de la UNCu.

Entre las causas, Zalba identificó un deterioro en la formación media que ya lleva tiempo. "La reforma educativa no logró modificar la lógica de la escuela media: esta idea de contener a cualquier precio y aprobar a cualquiera. Pero además hay un problema actitudinal. Los chicos tienen inmadurez para enfrentar el estudio autónomo", afirmó.

En la experiencia de la UNCu, la exigencia mejora el rendimiento. "En las facultades con fama de tener ingresos difíciles los chicos se esfuerzan más por aprobar y hay mejores tasas de retención en las carreras. En las más "fáciles" se confían y se dan cuenta tarde de que no era tan sencillo como pensaban", dijo Zalba, que se manifestó "preocupada por la permanencia de los que ingresan". "Muchos hacen un esfuerzo por entrar, pero luego no lo sostienen", dijo.

En la Universidad Nacional del Litoral (UNL) calculan que desde la inscripción hasta que se toma el primer parcial ya en la carrera se pierde un 40% de alumnos. Allí, el sistema de ingreso supone cursar y aprobar materias niveladoras, pero da la posibilidad de comenzar a cursar la carrera si no se aprueban, siempre que se reemplacen las materias correspondientes por cursos de apoyo en el primer cuatrimestre.

Para el rector de la UNL, Mario Barletta, esta cifra de abandono temprano ha disminuido en los últimos años y lo atribuyó, en parte, a la creación de "familias de carreras" por disciplinas, que permiten retrasar la elección de la carrera algunos años. "Los chicos se dan cuenta de que no tienen el nivel de formación que necesitan y se asustan. Esto es algo que se ha ido agravando con el tiempo. Las dificultades de la escuela media venían de antes, pero la aplicación de la reforma educativa en Santa Fe ha agravado la situación", dijo Barletta.

Con un modelo de ingreso particular -se cursa un cuatrimestre, con exámenes y cupos-, en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref) ingresa el 39% de los que se anotan. En 2003, por ejemplo, entraron 760 de 2212 inscriptos inicialmente. "De los que no ingresan, el 20% ni aparece en los cursos. El 30% abandona antes del primer parcial", dijo Martín Kaufmann, vicerrector de la Untref. "Muchos de los que no entran vuelven a intentarlo al año siguiente", aseguró.

Fuente: La Nación 22/02/2004


A partir de ahora, los flamantes contadores y licenciados en administración y en economía de la Universidad de Buenos Aires (UBA) ya no podrán recibir la lluvia de huevos, harina y mayonesa arrojados por sus amigos y familiares al aprobar su última materia, o tendrán que hacerlo lejos de la facultad.

En busca de "reglas de convivencia civilizada", el decanato de la Facultad de Ciencias Económicas resolvió prohibir "los festejos de futuros profesionales" dentro de la facultad y en sus adyacencias, y multar con $ 300 pesos a quienes insistan en realizar el festejo. En la Facultad de Ciencias Económicas estudian casi 63.000 alumnos y se reciben unos 3000 por año.

En los últimos tiempos, la tradicional celebración se había trasladado de las escalinatas del edificio de Córdoba y Junín a los patios interiores y a las aulas, y había empezado a incluir nuevos elementos, algunos de remoción difícil, como tinta, aceite, leche y yogur.

Según coinciden estudiantes, autoridades y, sobre todo, los no docentes encargados de la limpieza posterior, los festejos dañaban pisos y paredes -incluso obligaban a repintar algunas paredes varias veces por año-, dificultaban el tránsito por los pasillos, provocaban quejas de los vecinos por el estado de las veredas y de quienes se veían involuntariamente incluidos en la alegría ajena al recibir el impacto de un huevo o una mancha de aceite en la ropa camino a una clase.

Según dijo a LA NACION el decano de la facultad, Carlos Degrossi, se tomaron también en cuenta los gastos que implicaba la limpieza en el presupuesto, así como lo que simbólicamente significa desperdiciar comida cuando en la Argentina la desnutrición y el hambre son un problema alarmante.

"Tenemos exámenes finales todo el año; era una situación recurrente. El personal no docente se quejaba de las dificultades para sacar las manchas de aceite o tinta de los pisos y estábamos obligados a pintar varias veces por año en algunos lugares", dijo Degrossi.

"La capacidad de conducirse socialmente resulta imperativa para graduados universitarios", dice la resolución del decano, firmada en noviembre último. Agrega que "los productos alimenticios que se arrojan contra personas y bienes constituyen una decidida afrenta contra la dignidad de personas que actualmente padecen extrema carencia alimentaria".

Hasta ahora, la recepción de la medida entre los alumnos fue buena. La multa, más disuasiva que punitoria, no tuvo que ser aplicada aún y algunos flamantes graduados se trasladaron a la plaza Houssay, frente a la facultad, para festejar tras el último examen.

Aunque los estudiantes están de acuerdo con el diagnóstico que motivó la medida, a algunos les resulta molesta la "prohibición" y proponen, por ejemplo, habilitar un espacio abierto en la facultad para los festejos o cambiarlos por una fiesta anual para todos los graduados.

Fuente: La Nación 18/02/2004


Las estadísticas muestran que el problema está puertas adentro: 6 de cada 10 chicos que empiezan el viejo secundario no lo terminan . La situación es distinta en la EGB 1 y 2. Las cifras de la Dirección General de Escuelas (DGE), revelan que el 78,6% de los niños que empezaron 1° año lograron terminar el 7° año.

Las estadísticas del nivel medio corresponden al ciclo 2001(cuando aún no funcionaba íntegramente el polimodal) y las cifras muestran una mejoría respecto de 2000, pero son bastante más bajas que las de los años 1997 y 1998 (ver infografía). Oficialmente se informó que los datos del 2002 recién se están procesando. Mientras que los del 2003 se empezarán a recibir a partir de marzo, cuando terminen los exámenes.

Emma Cunietti, titular de la DGE, admitió que la baja tasa de terminalidad es “el serio problema” que tiene el sistema educativo local. La funcionaria no dudó en apuntar a la pobreza como la variable que influye en números finales. “Muchos chicos dejan porque buscan ayudar en la casa para aumentar los ingresos y, otros se sienten atraídos por la calle. Hay un desgranamiento familiar y el objetivo es trabajar en este ámbito”, justificó. De todos modos, aclaró que un porcentaje de los adolescentes que no terminaron en el tiempo establecido sus estudios, tal vez pudieron reinsertarse luego en los establecimientos para adultos. Pero sobre esta hipótesis no hay datos oficiales concretos.

Estos números surgen cuando en el país rige a pleno la Ley Federal de Educación, que fue sancionada en 1994 y que el pasado año terminó de implementarse con la primera promoción que completó el ciclo EGB y polimodal. Con esta propuesta educativa los chicos, tienen escolaridad obligatoria hasta noveno año de la educación básica y después pueden optar por continuar sus estudios en el polimodal.

Al momento de hilar más fino para saber qué lleva a vaciar las aulas del ex secundario, hay dos que causas que surgen a primera vista: el abandono y la repitencia. “Este es un tema serio porque el chico deja el sistema y con eso pierde la contención del Estado”, dijo Cunietti.

En el ciclo 2000-2001, la tasa de deserción fue de 14,6% y en el 1999-2000 fue de 15,6. Mientras que la repitencia durante el 2002, fue de 8,3%, el índice más bajo de los últimos 11 años. El más alto se registró en 1991 y fue de 13,9%.

Otra estadística que ilustra el panorama es la edad que tienen los alumnos al momento de ir a clases. Los porcentajes reflejan que en 2002, el 37,5 de los estudiantes era mayor, es decir, no se correspondía con la edad que debería tener para la etapa educativa que transita.

El panorama mejora en el ex primario. Entre los niños que ingresaron al sistema educativo en 1996, el 78,6% terminó el 7° año en 2002. Esta cifra se mantuvo estable en los últimos años.

La Subsecretaría de Estadística Educativa también reveló que el nivel de abandono entre el 2001-2002 alcanzó el 2,6%. Esta cifra se mantuvo en el 2000-2001 pero resultó menor entre 1999-2000, con el 1,4%.

La repitencia en la provincia durante el 2001 fue del 7,2%, pero en el año siguiente disminuyó al 6,6. Acá surge un dato relevante: las dificultades para que los chicos pasen de grado aparecen fundamentalmente en las zonas rurales. En estos lugares el fracaso fue del 9,1% en el 2001 mientras que en el 2002 fue del 8,7. En el ámbito urbano marginal, en igual período fue del 8,5 y 7,3. En el área urbana el panorama mostró mejoras ya que fue del 4,7 y 4,6% respectivamente.

Para las estadísticas, la doble escolaridad implementada a partir del año 2000 parece aportar mejores resultados. Este sistema aporta servicio de apoyo en el contraturno y comedor completo en 66 colegios de la provincia, que concentran unos 8 mil chicos. La promoción de alumnos (es decir los que pasaron de grado) bajo esta modalidad aumentó el 5,35% en los últimos tres años. Y la repitencia bajó el 2,68%.
Fuente: Diario Los Andes, Mendoza, 18/02/2004


Cada vez son más los ingresantes a las universidades públicas de todo el país, pero el índice de deserción es altísimo: sólo se reciben dos de cada diez. La mitad abandona directamente en primer año. Y los que finalmente se gradúan emplean —en promedio— un 60 por ciento más del tiempo previsto en los planes de estudio.

Las universidades nacionales están muy exigidas por el aumento de la demanda. Cada año se suman 280.000 nuevos inscriptos. Y en los últimos 14 años se duplicó la cantidad de alumnos: saltó de 661.315 en 1989 a 1.200.000 en 2003. Pero, en comparación, los que egresan son muy pocos: apenas 47.000 por año. Según los especialistas en educación superior, la relación lógica entre ingresantes y egresados debería ser de un 60%.

¿En qué momento de la carrera se da el mayor porcentaje de abandono? En este punto hay acuerdo: los más altos índices se registran en el arranque. "Es fuerte en los primeros meses de cursada, menor en segundo año, y mucho más bajo en los años siguientes. La deserción se explica al analizar las condiciones de acceso a la Universidad", aseguró la especialista en educación superior Marta Kisilevsky.

¿Por qué abandonan los estudiantes? En primer plano surge un dato indiscutible pero que no permite explicar por completo el problema: abandonan más los más pobres. Sin embargo, en algunos casos de deserción —dicen los expertos—, los aspectos pedagógicos inciden casi de la misma manera. Apuntan, sobre todo, a la desarticulación entre el modelo pedagógico de la secundaria y el de la Universidad. Y mencionan la dificultad que significa para los alumnos pasar de un modelo de aprendizaje escolarizado a otro marcado por la autogestión.

Lo que se debate es si la escuela media brinda conocimientos que ayuden a obtener otros nuevos. Por ejemplo, si genera buenos hábitos de estudio. "Las razones no son sólo socioeconómicas —agregó Kisilevsky—. Es necesario considerar la dificultad que viven los estudiantes en el pasaje de la secundaria a la Universidad, la falta de políticas de retención implementadas desde las facultades y, por qué no, el incumplimiento de las expectativas de los alumnos. Muchos se dan cuenta de que lo que comenzaron a estudiar no responde a sus vocaciones. Es fundamental empezar a planificar los estudios superiores desde la secundaria para evitar el brusco quiebre entre las expectativas y la realidad".

"La escuela media no pregunta qué necesita la Universidad y viceversa. Esa es otra causa del fracaso y una de las claves: desde uno y otro lado están formando perfiles diferentes de alumno —analizó Filmus—. La Universidad tiene escasa apertura para contener con estrategias de orientación vocacional, los cambios y las incertidumbres de los alumnos que recién ingresan. Y escasa capacidad de valorar qué aprendieron cuando, por ejemplo, cambian de una carrera a otra. Así es como terminan abandonando".

Por eso, la pauta de trabajo entre el ministerio y las universidades públicas metropolitanas —empieza el lunes que viene en Educación— incluye el debate sobre la necesidad de crear títulos intermedios, y propiciar una mayor movilidad entre las distintas carreras. También las universidades del Litoral están trabajando en la misma línea.

No descartan que otro de los motivos del abandono sean las trabas burocráticas, y lo difícil que resulta la mayoría de las veces cursar una carrera.

Fuente: Clarín 23/09/2003


Por primera vez, las 14 universidades públicas del área metropolitana se reunirán mañana entre las 9 y las 19 en el Ministerio de Educación para discutir el ingreso, la retención y la movilidad de los alumnos, la articulación con la secundaria, la planificación de la investigación y los posgrados.

La reunión fue acordada al conocerse que el 75 por ciento de los 150 mil alumnos que cada año ingresan a estas universidades asisten a la UBA. Y que casi la mitad abandona en 1er año. Estas universidades están ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires, y en el conurbano bonaerense, dentro de un área de menos de 100 kilómetros.

Por eso consideran necesario trabajar con la escuela media para que los alumnos mejoren su rendimiento; avanzar en la planificación de las carreras críticas como Ingeniería donde cada vez se reciben menos a pesar de que crece la demanda; implementar una validación de conocimientos adquiridos y diseñar un sistema de créditos para facilitar la articulación entre estas instituciones.

Fuente: Clarín 29/09/2003


La inscripción anual al Ciclo Básico Común (CBC) 2004 para para todas las carreras de la UBA se realizará entre el 1° de octubre y el 24 de noviembre.

Para inscribirse, el aspirante deberá presentar el DNI actualizado con fotocopia de sus dos primeras páginas, y una foto 4x4 actualizada y preferentemente color. Si cuando se inscribe está cursando el último año del secundario le exigirán una constancia de alumno regular. Y si ya egresó tendrá que presentar una constancia del título secundario en trámite, o una fotocopia del título o certificado analítico de estudios secundarios, legalizado por la Dirección de Títulos y Planes de la UBA (Azcuénaga 278, Ciudad de Buenos Aires).

Los que tenga empleo tendrán prioridad para elegir los horarios: para demostrarlo es necesario adjuntar un comprobante (fotocopia de certificado de AFIP o recibo de sueldo computarizado).

En todos los casos se necesitarán dos solicitudes de inscripción: original y copia. El duplicado le será devuelto sellado a los interesados que tendrán que conservarlo para realizar trámites posteriores.

La inscripción se hará en el día establecido de acuerdo a la primera letra del apellido. Todos tendrán dos oportunidades, una en octubre y otra en noviembre. El trámite no es personal pero el período para anotarse es definitivo e impostergable.

El cronograma de inscripción es el siguiente: A-B: 1°, 2, 3 de octubre, y 3-4 de noviembre; C-CH-D: 6, 7, 8 de octubre, y 5, 6 noviembre; E-F-G: 9,10 y 14 de octubre, 7 y 10 noviembre; H-I-J-K-L-LL: 15 y 16 de octubre, 11 y 12 noviembre; M-N-Ñ-O: 17, 20 y 21 de octubre, y 13 y 14 noviembre; P-Q-R: 22, 23 y 24 de octubre, 17 y 18 noviembre; S-T: 27, 28 y 29 de octubre, 19 y 20 noviembre; U-V-W-X-Y-Z: 30 y 31 de octubre, y 21 y 24 noviembre.

El trámite deberá realizarse de 9 a 19 en las sedes del CBC en: Ciudad Universitaria, Pabellón III, subsuelo, en San Isidro (Córdoba y Lima - Martínez), en Avellaneda (Eva Perón y Güemes), en Drago (Holmberg 2614), en Merlo (Balbín y Córdoba), en Paternal (Av. San Martín 4453), en Escobar (Hipólito Yrigoyen 430). En la sede de Escobar se inscribirá de 7 a 17.

Para más información se puede visitar el sitio www.cbc.uba.ar, o consultar por mail a la dirección cbcinfo@cbc.uba.ar.

Fuente: Clarín 25/09/2003


El Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires inició esta semana una serie de charlas informativas sobre las distintas carreras para estudiantes que quieran ingresar en 2004.

Mañana, de 14 a 17, en el Pabellón III de Ciudad Universitaria, se hablará de las carreras de Ciencia y Tecnología de Alimentos, Ingeniería de Alimentos y Gestión de Agroalimentos. El miércoles, de Abogacía, Calígrafo Público y Traductor Público. En el sitio www.cbc.uba.ar se puede consultar la agenda completa.

En estas charlas se podrá saber más sobre el Ciclo Básico, al que cada año ingresan más de 60.000 alumnos. Esta masividad —afirmó Francisco Naishtat, profesor de Filosofía en la Facultad de Ciencias Sociales— "no es incompatible con la calidad. El problema es la falta de infraestructura adecuada, que hace del CBC una instancia precaria". Luego detalló: "El CBC tiene un gasto por alumno que es aproximadamente un tercio del gasto promedio por alumno que tiene la UBA". Pese a eso, agregó, "ha dado pruebas de calidad y excelencia indiscutibles a través de su producción pedagógica y científica".

El docente de Semiología Pablo Leona señaló que, pese a las precarias condiciones materiales, "el CBC cumple la función de orientar las opciones de los alumnos, de propiciar un intercambio entre diversas disciplinas y de transmitir y producir conocimiento. Por todo esto, funciona como una red de contención del alumnado antes que como una estructura expulsiva".

Fuente: Clarín 11/06/2003


La Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA) tuvo destacadas actuaciones en dos competencias internacionales, al obtener el primer premio en un concurso europeo de oratoria y ubicarse sexta entre 400 universidades en Washington, Estados Unidos.

Los representantes que viajaron a Washington —Federico Lavopa, Martín Mainero, Luciana Ricart, Shunko Rojas y Alejandro Turyn— debatieron un caso hipotético basado en la situación de los niños y las mujeres afectados por una guerra civil que lleva al desmembramiento de un país en dos nuevos estados, para luego realizar el simulacro de una presentación ante la Corte Internacional de Justicia.

En tanto, otro grupo que participó en el concurso interuniversitario Jean Pictet, un certamen sobre alegatos y simulación en Derecho Internacional Humanitario, organizado por el instituto francés Jean Pictet y que cuenta con el apoyo de la Cruz Roja Internacional y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.

En esta edición, el alumno Christian Hotton obtuvo el Premio Gilbert-Apollis al mejor orador en la sesión en francés, desarrollada en Jesolo, Italia, bajo los auspicios de la Cruz Roja Italiana.

A su vez, la estudiante Angélica Sola se clasificó finalista al mismo premio en la sesión realizada en lengua inglesa en Nafplion, Grecia, que fue organizada con el patrocinio de la Presidencia de la Unión Europea y del Ministerio de Relaciones Exteriores de Grecia.

La UBA se convirtió en la primera universidad de habla hispana en llegar a la final de la competencia en la sesión francesa de 1999 y repitió el logro el año pasado en la sesión en inglés.

Fuente: Clarín 09/04/2003


El rector de la Universidad de Buenos Aires (UBA) Guillermo Jaime Etcheverry aseguró que se encuentran "avanzadas" las gestiones para comprar el edificio de la ex fábrica Terrabusi, con el fin de destinarlo a la sede de la facultad de Ciencias Sociales.

El edificio se encuentra ubicado sobre las calles San José, Humberto I, Carlos Calvo y Santiago del Estero, lo que dijo "permite una amplia accesibilidad y la convergencia de servicios de transporte subterráneo y automotor".

Como se recordará, Ciencias Sociales, con sus cinco carreras, entre ellas Comunicación, tiene un constante incremento en su alumnado y llegó a contabilizar 25 mil estudiantes, distribuidos en sus dos sedes -Marcelo T. de Alvear al 2200 y Parque Centenario- que les resultan incómodas física y pedagógicamente.

En la sesión del Consejo Superior, el Rector también aludió a las gestiones para el cobro de la deuda que mantiene el Estado con las universidades, y expresó su disgusto -que hizo público ante el Consejo Interuniversitario Nacional y las autoridades de Educación-, "por la injerencia de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria en la autonomía de las casas de altos estudios, al condicionar la entrega de los créditos sólo a actividades evaluadas por ese órgano".

Fuente: Clarín 10/04/2003


La Argentina está en el puesto número 31 a la hora de evaluar la capacidad de lectura de sus alumnos de 4º grado de primaria, según un estudio realizado por la organización Asociación Internacional para la Evaluación del Desempeño Educativo (IEA), conocido como Pirls.

Los resultados del Pirls -un estudio internacional sobre el progreso en alfabetización lectora diseñado y ejecutado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Desempeño Educativo (IEA)- colocan en el primer lugar a Suecia, con un puntaje de 561, seguido por Holanda, Inglaterra, Bulgaria y Letonia.

A la Argentina, con el puesto número 31, inmediatamente detrás de Colombia, sólo la siguen Irán, Kuwait, Marruecos y Belice.

Con aproximadamente 150.000 estudiantes encuestados, la evaluación del Pirls constituye una de las mediciones más vastas para examinar la capacidad lectora literaria e informativa. Más que contenidos, las pruebas transmiten las habilidades de los alumnos para razonar, interpretar textos, hacer resúmenes, extraer ideas fundamentales, sostener argumentaciones y cotejar fragmentos literarios y periodísticos, entre otros ejercicios.

Los países se someten a las pruebas en forma voluntaria y en la Argentina participaron 150 escuelas públicas y privadas (seis por cada jurisdicción), con un total de 3300 alumnos de cuarto grado.

Fuente: InfoBae 09/04/2003


Según un informe oficial, sólo se recibe el 11% de los que entran; la deficiente formación del secundario y un sistema universitario rígido explican que pocos alcancen el título
  • Se tarda un promedio de 7,7 años en completar una carrera
  • Proponen jerarquizar la enseñanza terciaria como opción
  • La crisis social agrava el problema
La universidad argentina es una muestra viva de la teoría de Darwin: sólo sobreviven en ella los más fuertes, es decir, los que pudieron acceder a mejor formación en el secundario, tuvieron orientación en sus casas para elegir su carrera y no necesitan repartir el tiempo entre estudio y trabajo.

Casi nueve de cada diez chicos que ingresan en la Universidad, mientras tanto, quedan en el camino.

Como ya informó La Nación, según cifras oficiales elaboradas por el Ministerio de Educación, sólo el 11% de quienes ingresaron en 1990 en cinco carreras -Abogacía, Contador público, Agronomía, Ciencias de la Comunicación y Farmacia-Bioquímica- había obtenido su título diez años después. Las cifras alarmantes, obtenidas al comparar datos provistos por las propias universidades, varía desde el 7% de graduación en Ciencias de la Comunicación al 15% en Agronomía.

Además, los que llegan a la meta tardan más en recibirse que lo que estipulan los planes de estudio: en promedio, demoran 7,7 años. Y no es cuestión de esperar más tiempo para que se reciban los rezagados. De acuerdo con el estudio mencionado, sólo 998 de los 3776 alumnos que continuaban estudiando en 2000 obtendrán su título de grado en los próximos diez años.

Otro dato se suma para completar el cuadro preocupante: casi el 50% de los estudiantes deja la carrera en primer año, con la carga de frustración personal y pérdida de tiempo y dinero que supone para el estudiante, y el perjuicio para los alicaídos presupuestos universitarios.

A la hora de buscar explicaciones, los culpables aparecen claros: una deficiente formación en el secundario, la falta de orientación vocacional sistemática en el nivel medio y un sistema universitario rígido, que no facilita los cambios de carrera ni el tránsito entre instituciones.

La situación social crítica del país hace el resto. Por un lado, eleva los costos de estudiar -aun cuando la universidad sea gratuita, hay que pagar transporte, libros, comida- y hace que el incentivo del título casi desaparezca. Ante un futuro laboral más que incierto, la idea de permanecer en la Universidad -un mundo conocido, que ofrece una identidad propia- se vuelve atractiva.

De acuerdo con cifras oficiales, el total de graduados en las universidades estatales se ha mantenido relativamente constante en los últimos diez años, en alrededor de 35.000 egresados por año. En el 2000 llegaron a 41.041. En las privadas, en tanto, el número viene en franco crecimiento desde 1995, cuando empezaron a graduarse en las universidades creadas en la década del 90. Las últimas cifras disponibles, de 1997, acusan 11.266 graduados.Pero el crecimiento de la cantidad de alumnos alcanzó el 226,3% entre 1980 y 2000. Hoy hay 1.374.118 estudiantes en las universidades públicas y 351.152 en las privadas.

Los responsables

"Hay una gran desarticulación entre las universidades y el nivel medio. A nadie le preocupa que los alumnos tengan las competencias básicas para ser estudiantes universitarios, ni que la mayoría elija su carrera con una imagen idealizada de la profesión", dijo a La Nación María Victoria Gómez de Erice, rectora de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCu), en la cual, aclaró, cada 100 ingresantes se reciben 39, en promedio.

Atenta a este desequilibrio entre secundario y universidad, este año la UNCu fijó una serie de competencias de comprensión lectora y resolución de problemas y empezarán a dictar cursos gratuitos para estudiantes de nivel medio. "Hay que trabajar en el tránsito entre los dos niveles, para que los chicos aprendan a estudiar de manera autónoma y puedan dar el salto cultural que supone la universidad", dijo la rectora.

"En la Argentina, parece que la única opción para quien termina el secundario es la universidad. No es así. Hay que jerarquizar la educación superior no universitaria, para que se conviertan en una opción real, y articular con la universidad para flexibilizar el sistema", dijo el rector de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), Mario Barletta.

La propuesta suena conocida en el ámbito de la educación superior, donde abundan los diagnósticos que caracterizan la educación superior argentina como "un conglomerado institucional heterogéneo y desarticulado", donde se superponen sedes universitarias y carreras sin control ni planificación.

En época de escasez presupuestaria también se pueden cambiar cosas. Según Barletta, es posible avanzar en la reformulación de los planes de estudio, para acortar las carreras y dar títulos intermedios, que certifiquen de alguna manera los años que se pasan en la Universidad aunque el estudiante no se reciba."A los dos años de estar en la universidad, en la UNL damos el certificado de Bachiller Universitario. Pasar por la universidad siempre deja una huella en la formación, y si eso se institucionaliza con un título, se reduce la sensación de fracaso", dijo el rector.

Las cifras de graduación en las universidades privadas son mejores que en las estatales. Las últimas estadísticas de graduación para todo el sistema, de 1998, indicaban que de 100 chicos que ingresaban se recibían 19, y elevaban ese número a 25 en las privadas.

"Tenemos una tasa de graduación de entre 35 y 45%", dijo el rector de la Universidad de Belgrano, Avelino Porto, que ofreció una explicación bien práctica: "tener que pagar condiciona al estudiante a trabajar en serio".

"La mayoría de las universidades privadas son exigentes en que el estudiante viva en un clima universitario. En las estatales, el estudiante tiene que autorregular más su esfuerzo, y no todos están preparados para hacerlo", dijo.

La pobreza y el desempleo hacen el resto. "El 80% de los que se gradúan vienen de familias con uno de los padres, al menos, profesionales. Esto es un desafío para las universidades de algunas regiones del país, donde el porcentaje de estudiantes con padres universitarios no llega al 3% de los que ingresan", dijo Carlos Pérez Rasetti, miembro de la Coneau.

Para lograr "el importante aporte a la movilidad social que implica en estos lugares subir la tasa de graduación" es necesario, otra vez, trabajar con los secundario de la zona, atender especialmente a los ingresantes y "preparar a los docentes de los primeros años para que dispongan de todo el bagaje pedagógico necesario", dijo Pérez Rasetti.

"Antes, el estudio era una llave para mundo del trabajo; ahora, tener el título perdió su atractivo", resumió Gomez de Erice. "La pobreza siempre viene acompañada por la sensación de fracaso. Los mismos chicos están mentalizados para perder".

Fuente: La Nación, Especial Universidades & Posgrados, 25/08/2002


En un estudio que realizamos en la Secretaría de Asuntos Académicos de la UBA a fines de 2001, el porcentaje de graduación era de aproximadamente 30% para los ingresantes en el CBC y 50% para los que se incorporaron a las facultades. Esos porcentajes hubieran elevado el 11% del informe del Ministerio de Educación, que no incluye información de la UBA, cuyos graduados superan el 33% del total del país.

Hay abundante evidencia de que el fenómeno de fracaso, abandono y excesiva prolongación de los estudios, a pesar de diferencias institucionales, tiene carácter general. Sus causas son múltiples. Sabemos que la formación general y básica que los alumnos reciben en la escuela secundaria es insuficiente. Los alumnos ingresan en la educación superior con escasez de conocimiento informativo, competencias cognitivas, disciplina de estudio y preparación para enfrentar instancias de evaluación.

A ello se agrega que la oferta de la educación superior es difícil de interpretar, tanto en lo que se refiere a carreras tradicionales, nuevas y novísimas, cuanto a tipos de instituciones. La heterogeneidad interna del sistema, por otra parte, no evita que las elecciones estén condicionadas por razones geográficas, laborales y familiares, costo de los estudios y de movilidad. Otra cuestión altamente significativa es el elevado porcentaje de estudiantes que trabaja en jornadas completas. Las becas son muy escasas y estudiar se agrega a obligaciones laborales, familiares y sociales que aumentan en tanto los estudios se prolongan. Docentes de tiempo parcial se suman a estudiantes de tiempo parcial que reciben poca atención cuando tienen dificultades.

Las estadísticas argentinas serían probablemente diferentes si a estudiantes que deben una, dos o tres asignaturas de un total de cuarenta se los considerara de otra manera que como no graduados . La solución no puede limitarse a reducir el número de ingresantes para que mejore el de graduados. Se trata de mejorar la calidad de la educación de toda la población.

Por Alicia W. de Camilloni. La autora es especialista en educación y fue secretaria académica de la UBA.

Fuente: La Nación, Especial Universidades & Posgrados, 25/08/2002